2026年6月，《求是》杂志发表习近平总书记重要文章《一体推进教育科技人才发展》。文章强调，要一体推进教育科技人才发展，全方位做好培养、引进、使用工作，壮大基础研究人才队伍。2024年，科学技术与社会（STS）被正式纳入研究生教育学科目录，成为科学技术史一级学科下设的二级学科，2025年国家社会科学基金设立相应申报方向，2026年6月，中国科学技术史学会科学技术与社会专业委员会在北京师范大学成立。

　　如何一体推进教育科技人才发展，遵循人才成长规律，提高教育质量，培养基础研究后备力量，弘扬科学家精神，加强科普宣传，提高全民科学素养，以及如何进一步破除制约新质生产力发展的障碍，是亟须解决的重大问题。为此，中国社会科学网进行了系列专访。

　　中国社会科学网：2024年STS被正式纳入研究生教育学科专业目录，成为科学技术史下的二级学科。2025年国家社科基金设立了相应申报方向，国内STS研究发展迎来了新契机。您如何看待这一学科的定位？未来我国STS研究的重点方向与发展前景在哪里？

　　刘兵：这个情况比较复杂，在过去很长的时间里，STS在中国的发展并非一帆风顺。例如，清华大学较早设有科学技术与社会（STS）研究。1993年原自然辩证法教研室与科技与社会研究室合并，成立了清华大学科学技术与社会研究所，招收研究生，但是后来研究所撤销，目前还在研究STS的人很少。其中有学科自身的原因，也有管理、评价标准等方面的原因，其他单位也可能有类似情况。从学科发展来看，STS并非单一学科，它以跨学科的方式研究科学、技术、历史、哲学等，发展面临交叉性问题。我们现在的评价体系，无论是教育资源，还是招生名额、经费、人员队伍的建设，都是依据学科化导向。从国家自然科学基金委员会的角度来看，交叉学科也仅限于自然科学内部的交叉，例如物理和化学的交叉，并未真正扩展到人文社会科学和自然科学的交叉，人文社会科学和自然科学的交叉还不够充分。近年来随着学科发展有了一些变化，国家社会科学基金设立了STS相应申报方向，我认为这对STS领域的影响巨大，它不仅标志着STS研究的合法性，也让该领域有了稳定的社会资源。

　　另外，从科学史学科划分看，也存在着某种交叉性的混乱。例如科学史把科学技术与社会（STS）列为其下的二级学科，同时把科学教育与传播也列为二级学科，同时科学技术与社会（STS）又是哲学门类下科学技术哲学二级学科的研究方向。从国际的STS角度来看，公众把科学、科学史又看作STS下面的子项，各个方向相互包含。我认为，各种划分都标识着它们有内在的关联，具备学术合法性与研究价值。在学科上，每个划分都有其独特的意义，从事教育工作的人关心教育和STS问题，STS研究者关注教育，这在国际上是传统且合法的。例如，从事科学史的人，他们既关心STS，也关心教育问题，STS作为科学技术史的二级学科，具有合法性。从基金委的角度来看，STS的分类包括科学史和教育传播内容。这些内容形成了你中有我、我中有你的关联性、合法性的网络。过去，学科管理也存在一级二级的模式僵化问题，在这种框架下，如今的调整和变化，给不论关心教育的人，还是希望介入教育的学者都提供了合法性和学科依据，能够进行有关科学教育的研究。

　　中国社会科学网：您在过去的几十年里通过学术研究、教学和公众科普，在STS从跨学科领域走向制度化建设的过程中扮演了重要的推动角色。面对日新月异的科技发展，科学技术与社会如何形成良性的互动机制？

　　刘兵：我认为，科学技术和社会应该形成怎样的互动机制本身就是STS研究的核心问题。无论从历史、哲学、社会学还是人类学的角度出发，学界实际都在关注这个问题。虽然STS包括各个分支方向，但是科学技术与社会如何形成良性的互动机制是STS各个组成部分、各分支都关心的基础问题。如果就正规教育和STS的关系而言，我认为STS研究的内容、成果和观念应该体现在正规教育中。STS介入到正规科学教育中，这无论对学校的分科教育，还是综合性科学课程都非常重要。从社会效益来看，它能够把STS研究有意义的观点和研究成果传播出去。

　　另一方面，对于STS领域人的发展而言，也非常有价值。我们现在从小学就开始进行科学教育，除了具体的科学知识，科学技术与社会的关系本身是不可回避的事情，包括科学的决策。例如，最近人工智能发展迅速，不断有各种官方文件发布，都涉及教育领域如何利用前沿科技成果。而我们如何看待科学技术及其应用转化带来的社会影响，包括正面和负面问题，这本身就体现了STS研究领域的价值。

　　关于教育，上层决策同样涉及STS。例如对人工智能的应用问题，目前社会上有很多争论。在教育中，用人工智能迅速提高教育质量，同时也带来新问题。有人认为人工智能可以替代一切，可以解决一切；有人认为这样的应用可能带来负面问题。各种观点并存，要真正理解这些问题，STS立场就非常重要。在这个意义上，STS领域的学者无论是介入教育政策制定，还是关注具体的教学实践，或者参与教材的编写等都是非常有意义的。

　　中国社会科学网：您致力于从科学人文的立场，客观审视科学技术发展带来的各种影响，在您看来，当代科学教育中面临的最突出、最核心的问题是什么？

　　刘兵：我认为这涉及交叉学科概念，涉及科学与人文的关系。STS在学科领域本身有概念和立场的变化和发展，最早科学技术与社会是Science,Technology and Society，后来又变成了Science and Technology Studies，缩写都是STS。他们关心的核心问题，原则上是在社会中的科学技术与社会的关系。不过表述的变化，也部分地关联到研究立场的变化，早期关心的是如何创造良好的社会环境，以便助力科学技术迅速发展。后期STS的跨学科研究在某种程度上体现了我们对科学技术本身应该有反思、批判性立场，我们现在逐渐接受了科学技术具有“双刃剑”效应的观点。我们很难说世界上有事物只有好的一面，任何事物都有两面性。除了关心科学技术迅速发展带来的好处之外，我们还需要考虑它可能带来的问题和负面影响。例如，科学是否能解决人类社会面临的所有问题？如果仅一味地依靠科学技术而不考虑人文，那么会怎么样？STS本身就是立足人文视角、以科学技术和社会关系为研究对象的学科。从这个意义上来说，它也在回应和回答当代科学教育中面临的科学和人文的分裂以及对这一问题的解决与融合。

　　在教育领域，我们越来越关注科学文化和人文文化的分裂问题，并努力追求实现两者的融合，在教育发展中，无论是国际上还是国内，都呈现出这种趋势。在专门的科学教育教材、教学内容或者改革过程中，已越来越多地加入了具有人文立场和维度的内容，包括哲学、历史等。从这个意义上来说，STS恰好回应了这样的需求，另一视角看，它体现了科学与人文的结合。从讨论两种文化的角度来看，这是需要努力解决的问题，现在，解决的效果和达到的目标还不够理想。例如，科学教师除了掌握科学基础知识之外，是否也受过良好的人文训练？如果没有，那么他在教学中就无法完美地达到科学与人文的结合。这就需要在教育领域传播STS观念，即讲科学知识时，也关联到应用科学的边界、带来的问题和伦理争议，等等。这也正是我们教育领域应该解决的事情。教育管理部门、政府在教育决策和制定相关政策时，也应该有这样的视角。

　　中国社会科学网：针对科技日新月异与科学教育相对滞后的现状，我们有哪些有效途径打破这一壁垒？科学教育的课程目标应该关注什么？

　　刘兵：首先，以科学教育为例，现有的课程标准中已经包含了许多STS的内容、视角和观念。受过去传统的培养方式影响，科学教师没有接受过良好的人文训练，因此他们在教学实践中，很难完美达到课程标准所要求的科学与人文结合的目标。

　　如何解决这些问题？一方面，我呼吁STS领域的学者更多地直接介入到教育的改革和发展中，可以以各种身份参与各种活动，把有益的思想渗透到教育领域。目前我们也在编写STS教育领域的普及读物，既可以作为一般性的传播，也可以作为学生的课外读物。另一方面，在我国现有的教师培训制度、进修制度中，也可以实现这一目标。这涉及两个问题：一是进行培训时，管理者和组织者是否意识到应该有STS领域的人讲解相关内容；二是STS领域的人是否有意识地加入到教育培训中，或者在进行纯学理的STS研究时把科学教育作为研究对象。在培训课程中加入STS课程，以及吸纳高校老师加入培训队伍都是有意义的。

　　另外，我们可以编写各种普及读物，既有面向大众、涵盖科技哲学、科技史和科技伦理方向的通识读本，还可以紧扣校内科学教育定制配套读物。这些都是大有可为的领域。

　　教育的总体立场非常清楚。从课程标准要求来看，教育的终极目标是培养科学素养。

　　学科的核心素养在课标里是指一种必备的品格和基本能力。这涉及基本素养培养与具体学习知识之间的关系。知识是基础，但是知识繁多，是学不完的，同时随着科学发展，知识也在不断更新变化，所以，学习知识并非把握了一切。知识其实更像是一个脚手架，也就是说，目标是建筑，而非脚手架。素养是远超知识的目标。现在我们的课程标准对素养有一些界定，例如科学观念、探究与实验方法以及科学社会责任等。在目前的有限界定中，包括课程标准的制定是传统的、前沿的、发展的、习惯的、阶段性的等各种力量博弈的综合结果，并非实现了STS立场最理想的要求，但是很多东西已经进入课程标准。因此，课程标准体现了要求教育不仅仅是知识的传授，还有对素养的培养。

　　要达到素养教育，STS的内容必然要重视。最早，不论是社会普及传播，还是科学正规教育，主要是强调知识。之后，知识传统结合教育的其他问题，发展成的应试教育也不是素养教育。但是，在21世纪初开始的课程改革，提出科学教育的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。其中过程与方法就涉及哲学、理念等，情感态度和价值观更涉及人文理念。传统的教师培养方式对讲授和传达过程与方法、情感态度和价值观等维度确实有困难，解决这个困难的有效途径和可靠方法就是STS的介入。随着教育的进一步改革，现在将三维目标又调整为核心素养的培养，其中体现了内在的理论统一性的变化和更合理的调整，实际上方向是一样的。教育要达到教育素质，素养的终极目标培养肯定离不开STS。

　　在学校教育中开展科学教育与科普工作，我们需要改变STS传播不足的局面和解决教育设定的理想目标还没有达到的问题。首先，STS专业工作者应该积极介入，再者，管理者也应意识到介入的必要性，相关政策法规、管理措施应向着这方面作有力的调整。科学教师本身需要有意识地改变和补足相关的训练背景，避免科学和人文的分裂。这些措施向着有利的调整方向发展，就是有效的途径。

　　课程标准的核心素养，第一条是科学观念。科学观念本身是非常宽泛的概念，也有不同的观点。至少它不仅仅限于科学知识，还强调理念。例如课程标准里，科学课程是一个传达并让学生理解科学本质的基础性的课程。科学的本质是什么？了解科学的本质，它包括哲学、社会学、人类学以及政策等领域，除学习这些知识之外，还包括科学能做什么？科学怎么做出来？科学与社会的相互作用以及积极意义是什么？有什么需要注意的问题、边界和伦理禁忌，等等。这些信息在教育中都应有所传达，而具体怎么传达应该在实践中根据具体情况有所侧重。例如，关于人工智能，从STS的立场和角度看，应该对它有一定的反思。在实际教学和教育中应该在什么程度上、以什么方式利用人工智能？人工智能+、人工智能赋能意味着什么？学生在什么范围内使用、在什么限度使用以及目标是什么？这是涉及学生素养能力培养的问题，人工智能是作为辅助手段。目前存在一些争议，有些观点认为，如果使用人工智能替代做很多事情，我们学习那么多知识就没有必要，要更多地强调能力。但素养要讲能力怎么培养出来的，如果没有知识基础和学习过程，即没有脚手架，楼是无法建立起来的。抽象地培养能力如何实现？这就涉及社会科学技术的社会功能和科学技术的教育的STS立场。