现行的各类现代文学史著作很少提及陶行知的教育诗，不能不说是很大的遗憾。陶行知自觉践行“行知”理念且创作了近千首教育诗，这些教育诗不同于一般的“教谕诗”，而是以儿童为本位的儿童诗。陶行知转化了师者中心的传统儿童教育观，以“小先生”的理念行知“创造的儿童教育”，采用儿歌体式，创造了大量反映儿童生活、寄寓儿童教育理念的儿童诗歌。陶行知不屑做高蹈的教育理论家，而是以赤忱“童心”投身于儿童诗歌创作，理应在中国现代文学史中留下光辉印记。

　　1917年，陶行知归国，他将现代教育思想带回国内。其时，在“五四”新文学潮流中，还没出现真正的儿童文学，所谓的儿童新文学要么“太教育”，要么“太艺术”，前者风格近于“教训”，后者风格近于“玄美”。（周作人：《童话的讨论》）反观陶行知，一开始就秉持“创造的儿童教育”理念而投身于儿童新诗创作。

　　陶行知痛感于当时儿童文学对儿童生活的漠视，强调要“向儿童瞄准”。所谓“瞄准”，是指诗人要正视现实语境中儿童的特征、状态，诗歌创作要与儿童心理“零距离”。1945年，陶行知在《战时教育》刊载《创造的儿童教育》一文，回忆了他的一首小诗：“儿童园内无老翁，老翁个个变儿童，变儿童，莫学孙悟空！他在狮驼岭，也曾变过小钻风，小钻风，脸儿模样般般像，拖着一条尾巴两股红。”小诗以童稚耳熟能详的“西游”故事为例，表露陶行知要真诚地“加入儿童队伍里去成为一员”的教育观念，即儿童诗歌中“无老翁”。而陶行知之所以如此，是因为他发现儿童有力量、有创造力。陶行知文中谈到，他曾以“小孩自己组织起来”办自动学校为由而作恭贺诗，回信中却发生了“黄泥腿的农村小孩改留学生的诗”的事件。原诗“有个学校真奇怪：大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。”没想到陶行知收到的回信中，有儿童以小孩何不能教大孩为中心展开了系列疑问，让他感受到儿童有创作力，遂将之改为“小孩自动教大孩”。再如“读了书，不教人。什么人？不是人”的打油诗，有儿童提议用“木头人”更换“不是人”，更是“具体的形象”。陶行知口中的“小孩”，就是他尊重的“小先生”，参与改诗并赋予小诗新的生命力，完成了真正意义上“创造”的儿童诗歌。

　　正是在儿童诗歌创作中，陶行知切身感受到“儿童有创造力”，进而提出解放儿童创造力的教育观念。具体而言，“创造的儿童”须解放小孩子的头脑、双手、嘴巴、空间、时间，同时还需要充分的营养、建立良好习惯以及因材施教。陶行知的儿童诗歌与他“创造的儿童教育”观念互为支撑，这使得他的儿童诗歌本身就是“行知”理念在诗歌领域的实践。

　　袁水拍作为一名大众诗人，认为陶行知的诗歌跟“五四”以来的新诗大不相同，没有那种常见的“洋味”，而是接近中国的旧诗和民谣，有点像民间歌谣、偈和口诀，具有典型的“中国味”。（《陶派诗》）当然，中国古代儿童诗歌中也存在古雅字词和特殊语法，以及用典和礼教观的传输等现象，它们在本质上与儿童本位的现代教育观相比仍有一定的偏离。陶行知在尊重儿童本位的教育理念下，特意使用传统“儿歌”的韵文体裁，拉近与儿童的接受距离。

　　陶行知非常重视儿童诗的文体特征。他的学生方与严感叹道：“行知师爱他自己的诗稿，甚于爱他自己的生活教育论文，甚于爱他自己的生命”。（《记行知诗稿》）陶行知不是高蹈的儿童教育家，他深谙若脱离儿童语言的兴趣语境，再完美的教育理念与诗歌语言终究是海市蜃楼。陶行知儿童诗歌具有跃动的韵律、复沓的基调、自然的节奏以及浅白的语言。他的儿歌《小孩不小歌》，“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”每句末尾的“小”字押韵，全歌又形成复沓的语言表达结构，读来浅近直切且节奏分明。儿童在咿呀学语阶段，对声音的韵律颇为敏锐。上述儿歌欢快的诵读文体特征，和引导“小孩”对自己“人小心不小”的主体性认知相契合。这使得儿歌在轻松、愉悦的氛围中，顺应了儿童从形象思维到抽象思维发展的认知发展规律。再如陶行知常使用拟人等诗歌修辞手法，激发儿童的诗性想象力。如《月亮歌》中“月亮月亮，跟我一样。我走你走，我停你停”，“月亮”仿佛亲密伙伴似的行为特征，可以激发儿童月下漫步的想象，充满童趣，也可激发儿童探索天文奥秘的兴趣。

　　陶行知在《关于诗的谈话》里坦白他不知道自己写的到底是诗或是歌，但他认为，诗和歌的判别不重要，重要的是“人民能接受，听得进耳，背得上口，都是好的”。可见，陶行知没有拘泥于诗歌的文体形式，而是强调诗歌的效果功用，他有意借鉴了童谣，甚至更为普泛的民歌体式。这些诗歌自觉站在儿童本位，自觉使用“大众语”，实现的是一种趣味启蒙，也是五四文学理念在教育领域的生根开花。

　　陶行知坚守教育回归生活的本质，实践着“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等教育理念。而他的儿童诗歌创作，更像是反映、引导儿童生活教育的一面镜子。陶行知儿童诗歌之所以表现深切，是因为他在尊重儿童本位的前提下，将教育理念融入儿童生活的多重维度，并以“身教”具象化。

　　陶行知的儿童诗歌源于儿童日常生活，展现生活中童心之趣与自然“课堂”的积极性，引导儿童实践探索。陶行知主张“我们要解放孩子的空间，让他们去接触花草、树木、青山、绿水、日月、星辰……与万物为友”。（《创造的儿童教育》）他的《春天不是读书天》，就“顺应”了儿童对说教课堂束缚天性而产生的逆反心理，“春天不是读书天，/关在堂前，闷短寿源。/掀开门帘，投奔自然……”中间部分描绘“掀开门帘，投奔自然”的场景，如“鸟语树尖，花笑西园”“放个纸鸢，飞上半天”，鼓励儿童在自然中观察、劳动、游戏。尾部以“之乎者也，太讨人嫌”“书里流连，非呆即癫”讽刺传统封闭课堂教育脱离生活的消极性，呼应开篇反对死读书的自然实践教育观。陶行知对儿童向往大自然的日常生活体验书写，正是在尊重童心之趣的基础上，反映、引导儿童亲近自然、激发儿童的创造力。

　　陶行知的儿童诗歌特别强调生活教育。陶行知鼓励儿童参与农耕、木工等生产生活实践，例如“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬！”这首《手脑相长歌》是陶行知为山海工学团所题。这里的儿童通过制作凳子等掌握劳动技能，同时教木匠识字，形成“先生学木匠，木匠学先生”的社会学校模式，调动了儿童在教学做合一环节中的主体性。

　　陶行知儿童诗歌的生活教育观，也是他自身行知经验的具象化。1918年陶行知创作了首部儿童诗歌：“吃了秋波梨，又要欢喜头，叫声奶奶嗳！快上唱经楼”（《桃红三岁》），充满了童稚气息。这首诗是陶行知在关注儿子桃红的生活细节中生发的，是抚育子女的生活实践，促使他生活教育观念的形成与表达。若陶行知不能零距离地观察与陪伴子女的生活成长，他的生活教育观和其诗歌表达恐怕要大打折扣。也正是陶行知的“身教”，为我们演绎了生活教育的具象化图景。

　　陶行知的儿童诗歌，是其“创造的儿童教育”理念和经验的实践。在他的诗歌中，处处彰显了对儿童创造力的尊重与激发。他尊重儿童本位，在诗歌中以儿童的视角组织语言，并以“小先生”的身份意识激发儿童在生活教育中的创造力。陶行知一生创作大量的儿童诗歌，终其一生都热爱儿童诗歌，在教育领域发挥了巨大影响，理应在中国现代文学史上占据一席之地。