一种语言的地位，不在于使用人口的多寡，而在于它能否承载一个民族对世界、时代与历史的理解，能否在全球知识对话中成为平等参与者。正如马克思在《德意志意识形态》中所言，“语言是思想的直接现实”。当前，国际中文教育正面临一个根本追问：在既有话语体系之外，能否构建一套植根中国实践、回应全球需求、具有普遍解释力的自主知识体系？

　　现实困境与深层需求

　　从宏观层面看，中文母语使用者居全球之首，但中国作者发表的SCI论文中，中文论文占比不足5%；维基百科中文词条约有150万，仅为英语词条的1/5。中文在承载现代知识生产方面与其用户规模形成巨大反差。从中观层面看，以语言技能讲授为核心的范式，已无法满足全球南方国家对技术合作语言载体的需求。从微观层面看，教学常将文化内容简化为静态知识罗列，“先讲中国标准后自由讨论”的模式不利于培育真正的双向对话。

　　更深层的困境在于学习者需求的变化。当下的中文学习者，尤其是年轻一代，希望在学习语言、了解文化、理解中国的基础上，借助中文思维去理解数字治理、可持续发展等全球性议题，并找到参与其中的方式，但传统范式已难以回应这一期待。

　　理论根基与方向指引

　　破解上述困境，需要重新审视语言的本源。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”这一论断揭示了语言的实践性、对话性和生成性。实践性要求教育与真实需求深度绑定；对话性要求教学从单向讲授转向多向意义生成；生成性要求学习者的身份认同与语言能力同步成长。

　　习近平总书记的重要讲话为国际中文教育指明了方向。2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时强调：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”2025年11月，习近平主席在复信青年汉学家时强调：“汉学源自中国、属于世界，是全人类共同的精神财富。”前者明确了“中国自主”的理论路径，后者揭示了文明互鉴的本质要求。

　　在现行《研究生教育学科专业目录（2022年）》中，国际中文教育作为专业学位类别，隶属于教育学门类。这一制度安排揭示了二者互为前提、共同生成的深层关系：中国教育学为国际中文教育提供了方法论根基，国际中文教育则为中国教育学提供了最真实的跨文化试验场。它既是教育学原理在异质文化情境中的检验，也是中国教育走向世界的关键通道。基于这一关系，“中国自主”的内涵可从三个层面加以理解。第一，自主是对话能力。自主不是封闭，而是在相互尊重的前提下，在吸收、转化、超越中实现的平等对话能力。第二，自主是知识创造，其核心和首要任务是创造有中国底蕴、有世界贡献的知识。第三，自主是实践检验。自主的衡量标准是能否有效解释和引领实践。

　　从“教语言”到“以语言为文明载体”

　　自主知识体系必须回答教学论层面的根本问题：教师上课该怎么做？这需要从标准、术语、课程、师资四个环节展开。其中，最关键的一环是课程转型，即从“教语言”走向“以语言为文明载体与实践桥梁”。有研究者发现，“中文+X”在实践中呈现出类型化谱系。当中文与哲学、历史等专业结合，它是理解抽象概念的思维支架；与焊接、驾驶等技能结合，它是驱动操作的指令系统；与商贸、管理结合，它是模拟真实任务的协作工具。这种“因X而异”的灵活路径，正是国际中文教育实现“学后之用”这一价值赋能的关键所在。

　　标准重构是起点。《国际中文教育中文水平等级标准》目前以通用交际能力为核心框架，建议将其拓展为更专业的教学标准，在高阶描述中增设“能够运用中文参与特定领域技术磋商或政策讨论”等能力要求。例如，面向共建“一带一路”国家的项目，可将“读懂中国工程合同条款”“参与跨境电商客服沟通”作为能力达标项。

　　术语建设是基础。建议联合中外机构，针对航天、新能源、数字经济等重点领域开发动态更新的多语种术语库。比如，在中巴航天合作中，两国工程师需要统一的中文技术术语。术语库应包含概念解释、使用语境和典型案例，属于开放资源。

　　课程转型是关键。建议推行项目式学习，以真实任务为牵引。可将一个学期划分为三到四个项目周期。例如，模拟起草一份国际科技合作的基本框架文件，学习者需要查阅中文资料、撰写条款、进行磋商，语言知识在任务驱动下自然习得。北京航空航天大学与巴西里约热内卢联邦大学共建的孔子学院正在此方向进行探索。在肯尼亚蒙内铁路的员工培训中，“中文+铁路运营”课程是另一个典型案例：学员用中文学调度指令、读维护手册、模拟故障处理；课后，他们既能与中国工程师讨论技术方案，也能用中文为本地新员工讲解操作规范。语言能力与职业技能在这一过程中共同提升，学习者通过中文获得了参与现实发展的“入场券”，中文便成为做事的“脚手架”。这正是“中文+职业技能”从概念走向实践的典型范例。

　　师资升级是保障。建议培养具备“跨文化专业自觉”的教师，将专业领域知识转化为教学资源。具体路径包括：组织教师到合作企业或科研机构短期访学；开发“中文+职业”教学案例库；建立跨校教研共同体。

　　文明互鉴与“新的普遍知识”

　　文明对话，需要超越传统的“跨文化交际能力”框架。后者预设了双边模式，但在多元文化语境中，一位法国学生的家庭可能遵循北非或东欧的文化习惯，简单的“中法”对比已然难以适用。“通文化交际能力”要求学习者在多种文化参照系之间进行比较与协商。课堂教学可包括：选取文化锚点，如“立”（成年独立）设计多元文化情境，比较中国“三十而立”、美国“18岁独立”、日本“成人式”、北欧“福利社会下独立延迟”四种模式；引导学习者在认知冲突中生成自己的理解。

　　来华博士生培养项目“新汉学计划”中，设有“中文+中国哲学”研究方向，导师带领博士生研读《论语》《孟子》，探讨“仁者爱人”在现代职场中的意义、“义利之辨”对商业决策的启发。在中文语境中，师生交流的是一套理解人与人、人与社会关系的东方视角。

　　构建国际中文教育的自主知识体系，非中国一己之力可以完成，它正由全球的中文学习者、教育者与社区共同创造。这一体系的活力，源于世界各地实践的不断汇入。它不追求文化的同质化，而是希望处于不同文明中的人们能够借助中文这一共享符号，在应对共同挑战时相互启发、有效协作，最终生成一种融合中国智慧与先进生产力、各国经验与全球关切的“新的普遍知识”——它不是任何一种文明的独白，而是多元文明在对话中共同创造的思想成果。衡量其成功与否，不在于有多少人学习中文，而在于有多少人因学习中文而对文明的多样性有了更深刻的理解，并愿意为一个更具包容、更具创新的未来贡献力量。

　　衡量标准与双重使命

　　2026年3月，习近平主席复信法国国际学校中文班师生，“使中文成为伴随你们人生成长的朋友”。这一寄语揭示了国际中文教育的双重使命：一是工具性的“用得上”，即在全球治理中发挥实效；二是情感性的“伴成长”，即成为学习者认识世界的精神伙伴。自主知识体系的衡量标准，正是对这一双重使命的回应：一看学习者是否获得“用中文思考、协商、创造”的能力，让中文成为参与现实发展的通用语言；二看国际合作是否以中文为媒介增进互信，让中文成为做事的工具语言；三看中文是否真正成为学习者“人生成长的朋友”，而非仅是一门考试科目。

　　当前，中国教育学与国际中文教育都处于构建自主知识体系的探索进程中，没有现成模板可循，必须立足本国实践、回应时代问题。未来，国际中文教育发展，不仅要体现中华文化国际传播的主体性及影响力，更要真正实现中国语言文化“走出去”的适切性及发展力：让世界“用得上”，让学习者“伴成长”。

　　（本文系国家社科基金社团项目“全球中文教育政策搜集、整理与研究”（25SGC182）阶段性成果）