在现代汉语的日常语境中，人们谈得最多的是“教育”“培育”“文化”，而“教化”一词似乎略显古雅、生疏。其实，在中国古代思想传统中，“教化”是贯通天道人心、内外兼修的为人之学、成己成物之学。今天，当我们讲立德树人、培根铸魂时，重新理解中国古典教化传统的深层意蕴，既有助于我们反思当下的育人方式，也有助于为新时代的精神文明建设提供更丰富的思想资源。

　　先秦以来，人们往往把“教化”与儒家学说联系在一起。《礼记·学记》说：“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”。这里的“教”“化”并非彼此分裂：“教”，是以道业诲人，是上行之举；“化”，是风行草偃，是下化之效。《说文解字》谓“化，教行也”，“化”正是“教”真正入心入行的状态。

　　教化的根本意义，在于引导人性中本有的善端，使其生发、成全，而不是凭借外力强行塑形。这一点在儒家关于“性”“道”“教”的经典表述中尤为鲜明。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”“性”是人与生俱来的天命，顺着本性之善去行就是“道”，而使人修此之道，便是“教”。《大学》开篇提出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，程子视之为“初学入德之门”，朱熹更推崇其为“垂世立教之大典”。所谓“明明德”，是对己，将本有的明德照亮出来；“亲民”，是推己及人，让善的光辉从自身扩展到他人与社会；“止于至善”，则指向人格和秩序的最高境界。教化的目的，不只是在外在行为上做到“规矩”，还要通过“格物、致知、诚意、正心、修身”，一步步通向“齐家、治国、平天下”，实现从“内圣”到“外王”的贯通。

　　从这个意义上看，中国古典教化传统首先是一种以内在人格完善为核心的修身之学。它既强调“内在之诚”，又重视“外在之礼”。宋代张浚讲“内诚外礼不可不竭尽也，诚礼尽而教化行，故吉”。诚，是对天命之性的体认与信守；礼，则是这种内在诚意在日用伦常中的节文与分寸。两者相须而成：没有诚，礼会滑向虚饰和炫耀；没有礼，诚难以在具体现实中落地。教化则在二者之间搭起桥梁，使天理之善通过日常生活的形式，逐渐化为普遍可感、可行的秩序。

　　宋明理学进一步从形而上的高度凝练了教化的意义。孟子讲“四端”，强调善不由外铄，而是“我固有之”。在这种理解中，教化不是向人格空白的个体“灌输”某种外在规范，而是“使蒙者不失其正”：把如幼芽般柔弱而未明的心性保护好、引导好，使之不致枯槁。朱熹引程子之言：“良知、良能，皆无所由。乃出于天，不系于人。”王阳明说“圣人如天，无往而非天”，“大而化之”，圣人之教化，并非强作威福，而是顺着天地生生不息的道理，助万物各尽其性、各率其道。

　　在这一教化传统中，王阳明给出了极具启发性的生动表述。他在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中指出：“古之教者，教以人伦”，“今教童子，惟当以孝弟忠信礼义廉耻为专务”；而具体的教化方式，应当“诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉”。在他看来，儿童如同“草木之始萌芽”，教化应像“时雨春风”，使其“萌动发越，自然日长月化”，而不是以冰霜剥落之态，使其“日就枯槁”。所以，歌诗不仅是消遣，也是抒发情志、疏导郁结的方式；习礼不仅是学规矩，也是通过身体的出入揖让来涵养内在的节度；读书不仅开知觉，其反复吟咏本身就是存养之功。教化真正高明之处正在于“潜消其鄙吝，默化其粗顽”，使人“不苦其难”而渐入中和之境。

　　从现代视角看，这种教化观与“生长”而非“制造”的比喻极为贴近。人被看作有自身内在方向的生命体，而不是可以随意加工的“材料”。教育者的职责，不是把儿童当作流水线上的产品，照着预设的模具“统一出厂”，而是在他们本有的志趣与天赋上加以引导和护持。王阳明形容“草木之始萌芽”的比喻，实际上蕴含着一种极可贵的“抚柔之道”：一方面，不能放任不管，任其荒芜；另一方面，也不能操之过急，以为只要外力够强就能塑造成理想的样子。真正的教化，是帮助对方成为他最好的样子，而不是成为他人心中预设的样子。

　　与“生长”相联系的，是儒家关于“礼”的教养观。陈淳在《北溪字义》中说，“礼者，心之敬，而天理之节文也”。心中有敬，自然在行事、应对时表现为“节文”：不太过，也无不及，恰到好处。这里所谓“节文”，既不是琐碎繁文，也不是粗糙无文，而是“合当如此，更无太过，更无不及”的中和之美。王阳明也提醒学生，矜持太过则精神耗于外表，率性太过则心与事分裂，二者都违背了教化之真意。古典教化追求的，是人在日用之间形成一种不紧不慢、自然得体的“方寸感”，既不僵硬压抑，又不放纵随便，这种教养本身就是人格成熟的外在标志。

　　如果把这些思想与今天的现实对照，人们很容易产生共鸣。在现实生活中，单纯把教育理解为“分数—升学—文凭”的路径，往往会带来两种后果：一是学生疲惫、焦虑，缺乏基本的生活能力和情绪调节能力；二是在高强度的竞争压力下，价值判断、同情心、责任感等“软的部分”被挤压到边缘。传统儒家教化强调“修身”为本，把“求善”放在“求真”“求利”之前，不是否定知识和技术的重要性，而是提醒人们，如果人格之根不稳，知识和技术也可能成为伤人的工具。只有在德性与智慧相辅相成的情况下，知识和技术才能真正造福社会。

　　在新时代推进教育强国、文化强国和精神文明建设的过程中，中国古典教化传统的许多基本理念具有鲜明的现实针对性。比如，今天强调“立德树人”，实际上正是“明明德”“成德业”思想的当代表达。各级教育改革提出“五育并举”，不再把“智育”与“应试成绩”简单画等号，而同样重视体育、美育、劳动教育和综合素质，其背后也隐含着一种“整体人格”的目标。又如，基础教育领域倡导“减负不减质”，试图让学生从单一升学导向的重压中解放出来，更加重视学生的身心健康、兴趣发展与社会责任感。这些同样可以借鉴儒家“顺势引导、潜移默化”的智慧。

　　中国式现代化不是简单的物质现代化，而是人口规模巨大的现代化、物质文明和精神文明相协调的现代化。如何在快速城镇化、信息化和市场化的背景下，保持社会温情，避免人与人之间关系的冷漠化、工具化？如何在多元信息和意见纷纭中，培育有判断力、能自我约束、懂得尊重他人的新一代社会成员？如何在技术飞速发展的同时，守住价值底线？这些问题都不能仅靠制度条文来解决，而需要深层的“教化”力量在日常生活中持续发挥作用。传统儒家教化所强调的，恰恰就是一种面向日常、久久为功的精神路径。

　　当然，今天我们重提“教化”，并不是要简单回到古代的社会结构和礼制形态，而是要在新的历史条件下重建一种以人格完善为中心的“育人逻辑”。这既需要在学校教育中，把更多时间和空间留给学生阅读、思考、实践和审美体验，也需要在家庭教育中，从简单的“成绩挂帅”转向尊重孩子的独特天赋和生长节奏，更需要在社会生活中，通过公共文化服务、社区活动、志愿服务等多种方式，让教化的精神传统真正内化为新时代中国人的生活方式。

　　中国古典教化传统留给我们的既是一套系统的修身成德之学，也是一种关于“人可以如何成长”的根本信念。人不是被塑造出来的工具，而是可以在自身内在善端的引领下，不断走向成熟和丰盈的生命。正是在这个意义上，教化既是对历史的传承，也是面向未来的文化资源。如何在新时代的教育实践和社会治理中，把这一传统创造性转化、创新性发展，使之为中国式现代化提供源源不断的精神动力，是值得学术界和社会各界共同思考、持续推进的重要课题。

　　（作者系上海社会科学院哲学研究所研究员）