儿童文学研究究竟属于文学领域还是教育学领域？童书究竟是艺术品还是教育工具？这是当代儿童文学研究的热门话题，关于这些话题的争论反映出儿童文学的“跨学科”属性。儿童文学研究的教育学视角或基于教育场景的儿童文学研究，与纯文学视角的儿童文学研究同样重要，二者之间有着内在的逻辑关联。

　　朴素的儿童文学阅读本身亦是教育，但同时它也可以是有目的、有计划、有组织的教育教学活动，在教育者的引导下，可以更好地实现儿童文学对目标读者的教育价值。当学者从文学阅读、文学研究转向阅读教育的研究时，实际上是从学术研究的“深度”转向了教育实践的“广度”。对于不具备基本阅读能力、难以独立阅读的低幼儿童而言，儿童文学的阅读教育该当何为？如何通过“深度”的儿童文学研究实现高质量的儿童阅读教育？或许可以从以下几方面入手。

　　对儿童与儿童文学的

　　反思性理解

　　从一般意义上来说，儿童文学是以儿童为目标读者的文学类别。儿童文学与儿童阅读教育的共同基点、原点都是儿童。遵循儿童的年龄特征进行恰当的教育是现代教育学的基本原则。作家的儿童观对儿童文学的形式与内容具有决定性影响，这是儿童文学与阅读教育的根本依托。长期以来，发展心理学、脑科学等都试图揭示儿童的“本真”特点。然而，从海德格尔的“林中空地”、列维纳斯的“他者哲学”等理论视角来看，儿童还具有“不可把捉的绝对他异性”，并且拥有“不被他人所全然把捉的权利”，完全认识儿童的企图“既不可能真正实现亦不符合伦理”。这意味着成人既没有能力也没必要完全“读懂”儿童，反之，应该尊重儿童的“不可知性”。基于对儿童“敞开”的认知与被“遮蔽”的不可知，我们需要重新思考，儿童阅读教育中成人、儿童与文本之间主导与追随、填充与留白、确定与不确定的二元关系。

　　作为一种“文学类别”和“学科”，儿童文学概念经历了从“定义”到“不定义”，或者说不断被“重新定义”的探索过程，其内涵的复义性、流动性、模糊性也意味着这一概念的开放性与多种可能性。比如，对儿童文学的“影子文本”、殖民主义等问题的揭示与反思，提醒我们在阅读教育中保持审慎的态度。有些文本的语言修辞、人物塑造、情节结构等都不乏精妙，但隐含的儿童观却未必可靠。例如在绘本故事《鼠小妹离家记》中，鼠小妹因“好奇”到大房子里闯荡一番而遭遇了一系列不幸，最后狼狈地逃回家并受到父母的严厉训诫。这个故事含有儿童对外部世界好奇是“不好”的这一暗示。在阅读教育中，成人可以通过跟儿童讨论这种好奇的“正当性”、关注冒险中的快乐时光、讨论如何满足好奇而又能避免潜在危险等，化解故事可能的负面影响，将其转变为正向的教育价值。

　　树立“全阅读”

　　与“因书施读”的阅读理念

　　“全阅读”理念深受“全语言”教育观的启发，“全语言不只是一种语言教学法，它更是一种教育哲学观”，“全阅读”也不只是一种阅读教学法，可从阅读目标、内容、形式、主体等向度建构其内涵。阅读目标的设定应兼顾认知与审美等维度；阅读内容的选择不但要“根据”儿童兴趣，还应“加深”和“拓展”其兴趣，兼顾多种文体、主题题材和艺术风格；阅读形式兼顾共读与独立阅读、纸质书与数字化阅读等。低龄儿童绘本阅读的“视听结合”与纯文字书的“聆听阅读”不可互相替代，因为纯文字听赏是一种线性连贯的阅读，它与绘本视听结合中的“听”不尽相同。后者由于“视觉”的融入，是需要兼顾图画的空间性阅读。二者在注意力维持、唤起想象的方式、逻辑思维和语言表达能力的培养等方面都有所不同。纯文字的听赏还意味着，儿童看不懂的未必听不懂，这能够让孩子们的阅读更富有挑战性。

　　“因书施读”指不同的书可采用不同的读法。这种读法要求教师对文本进行深度解读。例如，绘本通常强调从封面到封底完整的、顺序性阅读，它的每一页都可能在叙事，然而有些书打破常规读法效果更佳。以《喂喂，我告诉你哦……》为例，基于对这本书的情节结构、画面细节和语言特点的把握，教师可以在交代故事名称、引发儿童好奇之后，跳过封面、前环衬和扉页而直接进入正文，把阅读变成一场猜谜游戏。最后，教师请一头雾水的小读者化身“小侦探”到书中寻找谜底，这不但能增强阅读的趣味性，锻炼儿童的观察力、推理能力，还能让儿童切身感受到封面、环衬、扉页、封底等部分的重要性。教师还可以将阅读延伸环节的“传话游戏”与故事的主题深度链接，通过呈现情境化的画面，引发儿童对生活中微小生命及其困境的关注，培养其对生命的敬畏与呵护，从而体悟到故事中的“生命教育”内涵，而非单纯玩一个有趣的传话游戏。

　　帮助儿童进行深度阅读

　　教师应关注并解读儿童的阅读反应，更好地回应儿童并提供适当的阅读支持。在阅读《一条大鱼向东游》时，有孩子说：“我一个人在大河中央也不会感到孤单，因为有太阳、星星和月亮陪着我呀！”对于孩子的这种说法，教师在充分肯定孩子诗意且富有哲学意味表达的前提下，可以引导他们重读书中关于星星、大雁与白杨的描写，进一步思考人与天地自然、世界万物、同类群体的关系，深入理解并体验桥桩对同伴的渴盼。有儿童发问：“桥桩最后被冲走了，为什么那一页图画却是彩色？”这种问法表明儿童认为结局是不幸的，而亮丽的色彩通常喻示幸福、欢快，二者存在“矛盾”。对于这种情况，教师可启发儿童思考，“桥桩融入从上游冲来的木头中间，像一群大鱼游向远方，此时它的心情是怎样的，它还觉得孤独吗？”帮助孩子超越对结局的浅层理解，走向“深度阅读”。

　　开放式、假设性提问的确能激发儿童的想象，但有时会陷入“创意优先”的误区而忽略阅读伦理。在阅读伊索寓言《狐狸和乌鸦》时，有人提问：“如果不用甜言蜜语，狐狸还可以用什么办法吃到乌鸦嘴里的肉？”在阅读《迟到的理由》时，有人提问：“请你帮小猪想一想，还可以找到什么样的理由？”还有人请孩子们为《白雪公主》中的皇后设计更多的杀人方案等。这类问题固然能激发儿童的想象力，却僭越了伦理底线，原因在于将“想象力培养”与“价值观塑造”相割裂，背离了想象自身的道德性。

　　从儿童文学到儿童阅读教育的研究，是针对文学研究通常着重作家、作品、流派和历史背景却“较少关注读者的阅读体验、阅读行为及其教育价值”这一局限的突破。在接受美学和读者反应理论基础上，我们还可以引入认知批评，深入探究儿童阅读文本时的认知理解与情感投入，因为儿童文学阅读既是审美性的，也是教育性的。

　　（作者系山东师范大学教育学部教授）