“形而上学”这门学问在其创建之初就居于“第一哲学”的地位。作为一种对自然世界进行根基式研究的学问方式，它被赋予为哲学的其他部门甚至为其他学科提供深层理论基础的任务。在西方思想自古希腊以来直至康德所处时代的两千多年历史中，形而上学都肩负着这一任务前行。然而，要达到思想的深层处，就必须超逾出可感可见的领域，一旦其中某些超逾走上岔路，就有可能让思想陷入谬误和晦暗不明之中。这正是康德时代形而上学的现实处境，各种怀疑和争议使形而上学成为“无休止争执”的“战场”。

　　康德将革新形而上学作为其终身志业。形而上学两千年的虚假繁荣和徒劳无功，使康德想起了希腊神话中的西绪福斯。在康德看来，形而上学中出现的这种情况不是因为人们对某些具体形而上学问题的回答有误，而是因为整个形而上学本身的思维模式出了问题。对人类理性之命运的悲悯促使康德有意识地进行整体性反思。里程碑式的《纯粹理性批判》就旨在通过这种反思为形而上学的战场带来“永久和平”，建立一种新的、“能够作为科学而出现的未来形而上学”。不过，“破”而后方有“立”。形而上学深陷顽疾，以至于“破”的工作就已困难重重，“三大批判”作为康德重建形而上学工作的“预备”，反而占据了他的绝大部分精力。从正式筹备《纯粹理性批判》时（见1772年致赫尔茨的信）算起，康德花了近二十年时间（至1790年《判断力批判》出版）才自认为完成了这项“预备”工作，并表示他必须“马不停蹄地着手”重建形而上学。

　　康德真正着手这项工作的契机是柏林王家科学院主办的主题征文竞赛：“自莱布尼茨与沃尔夫时代以来，形而上学在德国取得了哪些真正的进步？”康德于1793年写下一份与竞赛主题同名的文稿（以下简称《形而上学之进步》）准备参赛。尽管征文主题只涉及特定时间和地域——“自莱布尼茨与沃尔夫时代以来”和“在德国”，但康德并未受此限制，而是借此机会完成多年夙愿，对形而上学的整个历史，进而形而上学本身进行了一次彻底反思。作为此次反思的成果，一个全新的、包含康德对其哲学的自我理解和自我定位的“形而上学”概念出现了：形而上学被刻画为由三个阶段演进组成的动态历史性体系，在这一体系中，形而上学成为一门关于“凭借理性从可感者之知识前进到超感者之知识的科学”。这里的“前进”与征文主题“进步”相呼应，它并非以往形而上学所主张的那种直接的“超逾”，而是在三阶段历史性演进中逐步完成。这种演进所凭借的“理性”，即人的理性，正是康德近二十年“批判”工作的研究对象。康德将人的理性纳入形而上学中，作为它的三阶段演进的根本力量，由此导向了一门“人的形而上学”。 

　　按照康德的描述，哲学在形而上学方面相继经历了独断主义、怀疑主义和批判主义三个时期。值得注意的是，康德没有将哲学以往的坎坷经历（独断主义和怀疑主义时期）简单地弃置于哲学之外不顾，而是将之看作形而上学自身的内在组成部分，“植根于人类认识能力的本性之中”（《形而上学之进步》导言）。这体现了康德对人类理性之特质的洞见：形而上学的挫折不是因为偶然的疏忽，而是人类理性自我发展过程的必经之路，是理性的必然命运。我们将看到，历史性因素的纳入如何从根本上改变了“形而上学”概念。

　　形而上学动态发展的第一阶段是“存在论知识学”。这是以对纯粹知性概念的分析为任务的建构性阶段，确立了不可分辨者的同一性原理、充足根据原理、预定和谐的体系以及单子论等思想。然而，在此阶段中，形而上学没有考虑到人类感性直观的表象与纯粹概念性表象之间的根本差异会使这些学说失效。康德在此针对的是同时代的莱布尼茨主义者，但在他的心目中，对表象类型之间根本差异的忽视又何尝不是西方形而上学两千年以来的积弊？鉴于“存在论知识学”的这种非批判的建构特征，康德将形而上学的第一阶段描述为“理论的独断式的前进”。

　　但形而上学并未一直满怀自信地昂首向前。人类理性的超越倾向使人不满足于自然世界中有条件的事物和它们的条件，而是要逐步追问至某个不可再追溯的无条件者，以形成对自然世界的完备解释。不过，与理性的不同层面相应，可以有不同的方式达成这种完备解释：要么诸条件中有一个无条件者，要么全部条件都是有条件的，但它们合在一起形成无条件的整体。二者中无论哪一方都无法驳倒另一方，因此就出现了二律背反的情况。理性的这种内在的相互冲突使它陷入一种严重的自我怀疑之中。这便是形而上学的第二阶段“宇宙论怀疑学”。康德曾在《纯粹理性批判》中指出，不管人类理性在以理论推理的方式超逾到自然世界之最终根基时把这个根基看作上帝、灵魂还是世界整体，都会产生一种误以为真的“先验幻相”。在诸种幻相中，关于世界整体的宇宙论二律背反真正地使人类理性逡巡不前，因为理性无法通过直接反驳自己提出的任何一种错误主张而摆脱这种自我冲突。所以，康德在《形而上学之进步》中更明确地将宇宙论看作形而上学第二阶段的代表，称为“怀疑式的停滞”阶段。

　　不管是“独断式的前进”，还是“怀疑式的停滞”，都标志着形而上学的坎坷历程。幸运的是，这些困难都会在第三阶段“实践超越智慧学”中得到解决。相较于第二阶段中徒劳的理论推理式超越，“实践超越”即实践要素的加入使形而上学展现出另一种面貌：人——作为道德行为者的人——与整个自然的关系由此被凸显。康德认为，我们可以按照反思判断力的原则，将自然评判为一个合目的的整体。这个合目的的整体唯一可能确定的、不再以别的东西为目的的终极目的，就是人，而且是作为纯粹道德性的人：他仅仅按照道德律行动，以便于配得上享有幸福，因而能在自然之中促进“至善”的实现，即道德与幸福在最高程度上的相配。居于终极目的位置上的人是“无条件”的，但它不再是按照理论推理方式获得的，而是在实践视角下看待的无条件者，因为只有当人在实践上作为纯粹的道德行为者时，它才是这种终极目的。这便是实践超越的意涵。

　　以此为基础，康德认为可以在实践上为上帝、自由和不朽的灵魂这三个超感性理念赋予它们在理论理性中无法获得的实在性。此时，这三者不再是理论推理的对象，而是为保证“至善”实现的可能性而必然地“悬设”的东西。借此，形而上学就将我们的自然世界以及其中的知识与人类的“德福一致”理想联系在一起。这种联系就是“智慧学”的内涵，它让哲学真正彰显了其“爱智慧”之名。在这种智慧学中，自然从人出发而被重塑，它不仅在形式法则上合乎知性立法的必然“规定”，也可在具体质料上合乎道德目的的“范导”。于是，为其他科学提供理论基础的任务不再构成形而上学之使命的全部，毋宁说，形而上学之真正使命在于为所有科学知识与人类理性的根本目的寻找并建立一种必然关联。

　　于是，形而上学在相继经历了“存在论知识学”的“前进”和“宇宙论怀疑学”的“停滞”后，在“实践超越智慧学”这里达到其“完成”。形而上学作为对自然世界之根基的探寻，与人类理性的超越倾向及其僭妄相纠缠，最后落脚于实践意义上的人与自然的关系。形而上学的历史，便是人之理性由自我信任到自我怀疑并最终达到自我明晰的历史，是人之理性的自我教养和自我理解的历史。传统形而上学关于自然之超越根基的思考，由此而明确地转化为关于人与自然的深层关系的思考。自此以后，近代的时代精神的要求，即人作为哲学核心的地位，就在形而上学上稳固下来，康德以后的德国哲学将人的精神作为世界最终根据的思考方式也由此被奠定。