习近平总书记强调，“在新的时代条件下推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”。教育与教化是儒学的核心论域，先秦诸大儒的教育智慧与教化观念，值得今天加以创造性转化和创新性发展。曲阜师范大学礼乐文化研究与推广中心团队聚焦儒学“两创”，致力于先秦儒家教育与教化思想的新阐释。

先秦儒家的教育观

房伟

　　历史上，以孔子、孟子和荀子为代表的早期儒家在先秦时期就已形成了系统而完整的教育思想，这些教育理念及其实践对于此后中国文化教育事业的发展产生了重大而深远的影响。当前学界已经从教育目标、教育内容、教育原则和教育方法等方面对此进行了深入研究，但是对于先秦儒家教育思想的内涵仍缺乏总体性的认识和把握。钱穆曾将“教化”视为中国传统教育的要义，他在《教育与教化》一文中说：“中国古代不言教育，而常言教化。育化二字，有自然与人文之辨，倍当深究。”钱穆还以“孔门四科首德行”为例特别指出：“‘德’本于‘性’，则人而通天，由人文而重归自然。此乃中国文化中教育一项之重大目标所在。”可见，“教化”正是全面理解先秦儒家教育思想的一个独特视角。

　　“教化”本是极富中国传统教育思想特色的概念。“教”与“化”联合成词虽大致在战国时期的典籍中才出现，不过“教化”观念却由来已久。在《说文解字》中，“教”被释为“上所施下所效”，而“化”则指“教行”。这表明，“教”蕴含着传授给予和效法学习两个向度，是施教者和受教者之间双向一体、教学相长的过程，并非被动的、单方面的行为；而“化”体现的是受教者所受之影响，这种作用既是一个渐进的过程，不易被察觉，同时也是一个持续性的过程，生生不息。所以，“教化”的本义是指上施下效、不断发生改变的过程。

　　“教化”观念在产生之初，与社会治理密切相关，体现出道德手段与政治目的性的统一。舜在位时，天下百姓不相亲睦、家庭关系不能和顺，于是命契担任司徒一职，要求他“敬敷五教”，以宽容的态度对百姓进行伦理道德上的教化；《周礼》还记载，“大司徒”的职责中有“十二教”，包含礼乐之教、仪刑之教、道艺之教三个层面，内容丰富而具体。“教化”所体现的这种因事立教、寓教于政的情况，与三代时期政教合一、官师不分的社会状况密切相关。这种历史文化背景是今天研究“教化”思想时不能忽略的，恰如清人章学诚在《文史通义·原道》中之言：“其所习者，修齐治平之道，而所师者，守官典法之人。治教无二，官师合一，岂有空言以存其私说哉？”

　　如果说三代以来的教化传统更多关注外部的制度建构和方法手段，那么到了春秋时期，教化理念中则展现出对个体德性的重视。这种内向化的转变，在孔子那里得到了集中体现。面对春秋乱世，孔子一生致力于重建社会秩序，恢复“天下有道”。为此，他提出“修己安人”的主张。所谓“修己”是成就自身的德性，而“安人”则意味着成就他人的德性。“修己”与“安人”正是孔子教化思想的两个面向，但二者并非对立，而是相互贯通，共同指向以成就个人之德性来实现天下大同的政治理念。

　　对于孔子这种重视个体精神的涵养与境界提升的教化理念，我们应给予全面性的观照。第一，孔子虽然重视教化中的德性因素，但对于教化与政治的关系仍有着清醒而理性的认识。孔子的教化学说是建立在民本思想基础上的，在他看来，只有在保障民众生活、增加民众财富的基础上，通过教化以成就个人德性才有可行性。第二，孔子不仅关注道德方面的“修德学道”，也重视知识方面的“学文”，倡导仁智合一。孔子自谓“好学”，以“六言六弊”之说教导弟子子路，展现的正是他对理智与德性二者关系整体性、平衡性的理解。第三，在孔子看来，任何人都可以接受教化来提升自身德性，同时也可以通过自己的修身立德来教化他人。这是与他“性相近，习相远”的人性观密不可分的。当然，孔子也特别强调为政者、君子等自身的责任，时常告诫他们应该坚持“正人先正己”，发挥“上行下效”的作用。第四，孔子提倡教化的最终目的，并非局限于建立道德秩序，而是通过教化的方式激发个体对道德修养的自主性与能动性。为此，他提出诸如“自讼”“求诸己”等修养方法，提倡主动自我反省。

　　孔子内外并重，扩展并深化了传统教化观念的内涵，同时将之应用于自身的教育实践中，使之成为其教育思想的重要特色。受此影响，孟子、荀子等先秦儒家也多从“教化”的角度来思考教育问题。比如，他们都认识到教化需要物质前提，富民和教民应相互结合，孟子讲“有恒产者有恒心”“制民之产”。荀子则提出“不富无以养民情，不教无以理民性”。再如，先秦儒家一致坚守教人以善的理念，孟子讲“人皆可以为尧舜”，荀子亦曰“涂之人可以为禹”。只是由于两者对人性的看法不同，故在教化路径的选择上各有侧重，由此形成了儒家教化的两个路向：孟子重“性情”，所以“求放心”，养“浩然之气”，致力于德性外化；荀子则重“化性起伪”，所以重礼乐政刑，强调明礼义以化之。

　　总而言之，中国传统教化理念不仅关注知识、技能的开发和增长，也重视自我德性的成就。更为关键的是，在个体的成长过程中，教化理念还倡导天人合一，合内外，将人文与自然、个人生命与宇宙生命融为一体，并最终促成社会的有序和谐，展现着强烈的社会责任意识和生命关怀意识。由此来理解先秦儒家教育思想，便多了一层融洽感。这对于我们重新审视先秦儒家教育思想的特质、推动新时代教育话语体系和理论体系建设无疑具有重要启发意义。

　　（作者单位：曲阜师范大学历史文化学院、孔子研究院）

孟子的“学与教”

韦英

　　孟子弟子彭更曾这样描述老师“传食于诸侯”时的宏大场景：“后车数十乘，从者数百人。”（《孟子·滕文公下》）由此可见孟夫子的办学规模之大，追随者之众以及在当时的影响之巨。据此有人提出孟子“办学的规模，气势都远远超过了他‘高山仰止’的孔老夫子”的观点。孟子办学的规模、气势是否真的远远超过了孔子，学者们还可以继续讨论，但是他的“学”与“教”的行为无疑都是以孔子为楷模的。在追溯学术渊源时，孟子曾明确提出“乃所愿，则学孔子也”（《孟子·公孙丑上》）的说法。

　　孟子生活的时代，距离孔子去世已经有百余年时间，但是这似乎并不影响他的“志于学”和“志于道”。按照司马迁的说法，孟子是学于“子思之门人”的，但他始终标榜自己是孔子“私淑”弟子，说：“君子之泽五世而斩，小人之泽五世而斩。予未得为孔子徒也，予私淑诸人也。”（《孟子·离娄下》）这段话的意思是，君子对社会的影响一般到五世就断绝了，而小人对社会的影响亦是如此。由于孟子生活的时代距孔子去世尚未超过五世，所以孔子对社会的影响仍在，自然能够润泽孟子其人及其学说。

　　根据学者们的考证，公元前358年前后，孟子的母亲将家迁到邹国学宫的旁边。孟子此时大约十五岁，开始从学于“子思之门人”，恰好与孔子“十有五而志于学”的说法相呼应。东汉时期学者赵岐首提孟子“治儒术之道，通《五经》，尤长于《诗》《书》”（《孟子题辞》）的说法。很显然，孟子从十五岁“志于学”开始，就极为勤奋，《列女传》中则有“旦夕勤学不息，师事子思，遂成天下之名儒”的记载。仔细阅读、品味《孟子》的文本，可以看出孟子引述“五经”的内容极为宏富，可以用“信手拈来”一词形容，而且是深谙 “六经”之道的精髓。

　　以《诗经》《尚书》为例，按照赵岐《孟子题辞》的说法，传世本《孟子》“七篇”共二百六十一章、三万四千六百八十五字，其中凡言《诗》者三十五条，言《书》者二十九条，涉及三十三章，约占该书总章数的12.6%。孟子之所以如此频繁地征引“六经”的经文，一方面说明他对经典的熟悉程度，同时印证赵岐说的“通《五经》”和“尤长于《诗》《书》”；另一方面则是为他“不得已”的“好辩”“善辩”提供先王政典的支撑，从而为他的“仁政”学说筑牢中华文明的根基。

　　孟子年轻时愿学孔子，研习他整理的经典，崇拜他尊崇的圣王，追随他周游的足迹，晚年亦是如此。当意识到他所述的“唐、虞、三代之德”无法被时代采用时，晚年的孟子开启了仿效孔子整理经典、教授弟子、著书立说的自得生活，用司马迁的话说就是“退而与万章之徒，序《诗》《书》，述仲尼之意，作《孟子》七篇”（《史记·孟子荀卿列传》）。分析孟子的人生轨迹可知，他无疑始终都是在学孔子的。颜回自诩的“夫子步亦步，夫子趋亦趋，夫子弛亦弛”（《庄子·田子方》），同样也适合于孟子。从三人的相似度来说，孟子可以被称为现实版的颜回，甚至是现实版的孔子，最终获得了“亚圣”的荣耀自然也是当之无愧的。

　　如果说“私淑诸人”是从“学”的角度诠释本人的“乃所愿，则学孔子”，那么孟子的“得天下英才而教育之”，则是他试图从“教”的角度“学孔子”。孟子自述他一生有三乐（“父母俱存，兄弟无故”“仰不愧于天，俯不怍于人”和“得天下英才而教育之”），并且认为有此“三乐”，而“王天下”都“不与存焉”（《孟子·尽心上》）。所谓“王天下”就是一统天下而成为天下之王，是人生富贵之极的说法。由此推断，孟子对“得天下英才而教育之”的重视，其目的是培养孔子之道的信仰者、继承者和践行者。

　　孟子洞悉了教育的本质，提出了“善政，不如善教之得民”和“善政得民财，善教得民心”（《孟子·尽心上》）的观点，人们很容易体会到他对教育内涵的精准把握、对孔子“诲人不倦”的深刻理解以及对中华圣王之道的笃信坚守。

　　孟子教育的基点是“人性本善”，教育的方法是“自动自发”，教育的标准是“求其自得”，教育的目标是“成圣成贤”。孟子用其一生践行“乃所愿，则学孔子也”的理念，至少包含“私淑诸人”和“得天下英才而教育之”两个方面。其实，孟子之所以如此坚定地“愿学孔子”，或许与孔子、子贡师徒二人讨论“圣人”标准的一段对话密不可分。子贡曾问孔子：“夫子圣矣乎？”孔子回答：“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”子贡说：“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”（《孟子·公孙丑上》）孟子或许是受到此段对话的影响，从“学”与“教”两个方面继承孔子的遗志，并以此作为其一生孜孜以求的目标。

　　（作者单位：曲阜师范大学教育学院）

荀子的劝学思想

刘昭

　　在今本《荀子》中，《劝学》居首，《尧问》居尾；在今本《论语》中，《学而》居首，《尧曰》居尾。尤其是二书均以“学”与“君子”开篇，立意若合符节。可见，这种相仿的排篇绝不是无心插柳，而是整理者有意参照《论语》的篇章顺序来安排《荀子》，突出二者思想的一致性。作为中国先秦哲学的集大成者，荀子力主“劝学”以超越人性的先天不足。

　　人禽之辨，学与不学。人禽之辨是儒学的独特话题。正如宋立林教授在《孔门后学与儒学的早期诠释研究》中指出：“儒家最重要的精神就在于‘学’——志学、好学、乐学、博学。关于学习，孔子有一套相当成熟的思想。强调学习，正是孔子最鲜明的主张，也是儒学最突出的特征。”孔子提出“鸟兽不可与同群”（《论语·微子》），对人禽之辨已有相当之自觉，同时对人类区别于生生万物之独特的“类意识”亦有相当之自觉。其后，孟子将“人之所以异于禽兽者几希”（《孟子·离娄下》）界定为“仁义”的有无，明确提出人禽之辨。荀子在界定人禽之辨时，以人“有义”而禽兽“无义”区分两者。可见，以兼具羞耻心的道德意识划分人与禽兽，孟荀并无二致，只是在道德根源究竟是“内生”还是“外铄”方面截然分立。但这并不影响孟荀异口同声地强调学习与道德实践对于人类社会的重要性。不仅如此，荀子还说：“真积力久则入，学至乎没而后止也。故学数有终，若其义则不可须臾舍也。为之，人也；舍之，禽兽也。”（《劝学》）这里荀子将是否“为学”明确作为人与禽兽的分界线，属实是一独特创造。受此影响，明代儒士方孝孺作《务学》篇，直言“夫学，可以为圣贤，侔天地；而不学，至不免于禽兽同归矣”。荀子将慎终如始的求学过程提高到道德养成的层次，突出学习的目的与价值，大有苏格拉底“美德即知识”之义。

　　福祸自取，学以修身。修身关系着立身行事、生死荣辱，是儒之为儒的首要之义。在孔子看来，修身过程的“敬”与“不敬”，直接影响着祸福荣辱，这也是孔子明示福祸自取的意义所在。荀子与孔子有着高度的一致性。荀子认为君子必须时刻“防邪僻而近中正”，将学习贯穿到全部的生命活动之中，不仅要博闻“先王之遗言”，经常反思，先义后利，还要谨慎选择乡里，广交贤士，“以美其身”，如此才能徙善远罪，“荣者常通”（《荣辱》）。

　　化性起伪，学以成善。在人性方面，孔子提出“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），认为人性生而相近，但并未明确性善或性恶。孔子对人性的表达极具包容性与混沌性，这同时为孟子、荀子释放了更多诠释人性的空间。“孟子道性善，言必称尧舜”（《孟子·滕文公上》），尽管看到人性中先天的耳目口鼻之欲，却不将之视作人性，反而独将“仁义礼智根于心”（《孟子·尽心上》）明确标举为人性，具有极强的主体价值责任担当。此后，荀子提出“性恶论”与孟子相颉颃。荀子站在经验的角度反驳孟子，认为他混淆了先天的“性”与后天的“伪”的区别，强调作为道德属性的仁义礼智是后天积习而成。且荀子进一步认为，这种主体价值的先天性缺失必须经由“化师法，积文学，道礼义”（《性恶》）的过程向外习得，此即是“化性而起伪”（《性恶》）。如此才能将善“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”（《劝学》），将道德意志内化于心，外化于行，达成“长迁而不反其初，则化矣”（《不苟》）的境界，从而超越先天“性恶”的有限性。

　　成人之道，学为君子。成人之道即主体自觉能动性充分发挥的过程，也是从小人上升为君子的修行。孔子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”（《论语·宪问》）朱子注道：“成人，犹言全人。言兼此四子之长，则知足以穷理，廉足以养心，勇足以力行，艺足以泛应，而又节之以礼，和之以乐，使德成于内，而文见乎外，则材全德备，浑然不见一善成名之迹，中正和乐，粹然无复偏倚驳杂之蔽，而其为人也亦成矣。”（朱熹《论语集注》）儒学是成人之学，也是成德之学。固然，成人有成德的内在要求，这是由人之为人的本质决定的。但广义的成人绝非“只是一些善良的、老辣的、道德的教训”（黑格尔《哲学史讲演录》），更是涵盖孟子所谓“仁且智”的综合能力的养成。荀子更是说：“百发失一，不足谓善射；千里跬步不至，不足谓善御；伦类不通，仁义不一，不足谓善学。学也者，固学一之也。……全之尽之，然后学者也。”又云：“君子知夫不全不粹之不足以为美也，故诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害者以持养之。……是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之谓成人。”（《劝学》）可见，通过不断地进学修业以成就“明达纯粹而无疵”（《赋篇》）之君子才是荀子劝学的目标。且只有这样善学才能上升为才德出众、贤能一身、志向坚定的君子，能够沉稳自信地应对各种复杂情况，这才是荀子强调的学以成人。

　　（作者单位：曲阜师范大学历史文化学院）

《弟子行》与孔子教育思想

陈岳 宋立林

　　孔子是中国历史上最受尊崇的教育家，是中国教育文化的源头。近代以来，随着西方教育理念大规模传入，孔子教育思想研究历经传统与现代碰撞、批判继承、深入分化等阶段，渐至转向关注孔子自身教育观念的方向。而随着郭店简等文献资料的发现，先秦思想研究有了新材料，原有传世文献的内涵、价值也被重新估量。新材料大幅增加了深度与广度，孔子思想研究的许多方面都在依据新材料展开讨论，对孔子教育思想也应在此基础上加以审视。

　　孔子教学、游历时，弟子们对孔子言行进行了记载，这些孔子生前留存下来的言论即“孔子遗说”。《孔子家语》与《论语》相同，都是孔子及其弟子以及时人的言论集。《孔子家语》中有不少内容与孔子教学相关，但以往不被人重视，《弟子行》就是其中之一。《弟子行》着重记载了子贡对孔门十二位弟子的评价，多记孔子教诲，涉及孔子教学体系与成才标准，展现了孔子以“成之以文德”为目标的教育精神。

　　《弟子行》以卫将军文子之言开篇：“吾闻孔子之施教也，先之以诗书，而道之以孝悌，说之以仁义，观之以礼乐，然后成之以文德。”卫将军文子描述的孔子施教体系与《论语》中“志于道，据于德，依于仁，游于艺”“兴于诗，立于礼，成于乐”相通，且更为细致，可以说是借卫将军文子之口，反映孔子施教次序与施教内容。

　　孔子的教学体系中，诗、书最为基础，是对人情感与志向的匡正。青春年少是一个人世界观、价值观养成的关键时期，也是思想朦胧却充满激情的时期。孔子主张此时以诗来匡正情感，以书来明确方向。所谓“温柔敦厚，诗教也”，诗教是对性情的涵养。《儒行》讲“温良者，仁之本也”，诗教之下温柔敦厚的气质，足近于仁。相较而言，书教的意义是使人明理。《礼记·经解》说“疏通知远，书教也”，书教即指以先王言论、事迹教人，使人知晓是非、知晓历史，是关于一个人的理性教育。

　　诗、书之后，便是孝悌、仁义。孝悌、仁义代表孔子思想整个道德体系。孔子说，“立爱自亲始”“立敬自长始”。孝悌是为仁之始，也是教化之始。教以孝悌，是把书本与实践相结合。仁、义是伦理大厦的核心与基石，从孝悌到仁义，是要使一个人从家庭生活走向社会生活，把亲亲、敬长之情衍化为仁爱与尊重，打通公私两个领域。

　　“观之以礼乐”之“观”，不是简单的“看”，而是带有反思与体察的意味。孔子常言“观”：“禘，自既灌而往者，吾不欲观之矣”“吾观于乡，而知王道易易也”。“禘”指的是禘礼，是祭祀先祖的礼仪，孔子先王以禘报本返祖，包含平天下之意；“乡”指“乡饮酒礼”，其中体现了尊贤、尊长的贵贱秩序。礼必包含乐，孔子讲观这两种礼，可以知晓王道治平天下的道理，观礼乐重点是体察礼乐精神。

　　孔子之教的目标“成之以文德”，德是得于己心，“文德”是“君子儒”的内涵。“文德”与“武功”相对，暗含着心服与力服的差异。纵观孔子整个施教过程，历经情感、志向、价值、实践、反省、体察、培养，终究以学养成君子。

　　《弟子行》接下来是子贡对十二位同门的评价。子贡所引孔子之言，大多是孔子对弟子们的肯定与勉励。孔子教学中洋溢着友爱懿风，他与弟子之间亦师亦友，也不避讳谈及自己不如弟子之处，因此，孔子对弟子们的肯定，也是孔子追求“成之以文德”的具体内容。

　　孔子素以平和之心看待学生的志向，常常询问学生的工作理想，却从不多加干涉。孔子说：“人能弘道，非道弘人。”弘道是发挥人的主体性，而人的主体性精神不只在某些特定位置展现。孔子的君子之教重在志向端正与底线坚守，“成之以文德”是成人教育，是踏入岗位的前置之学，也是做人的终身之道。

　　《弟子行》最后一部分是孔子向子贡讲述伯夷、叔齐等古之贤人。孟子曾提出“五教”教育理念，其中有“私淑艾者”，即人虽不能及门受教，但闻君子之道，窃以其善修身。这种教育出于弟子自愿，亦由教师引导，以达成与先贤精神上的相通。孔子向子贡讲述过往贤达，正是“私淑艾者”的教学方法。

　　学者们大都最为肯定孔子教育学说中的教学论，特别是教学方法，对此也阐述最多。而从《弟子行》来看，孔子教学以“成之以文德”为目标，有着较为成熟的施教体系。孔子因材施教，弟子也各有君子风范。除此之外，孔子更用至诚感召、人格感化的方式来引导弟子。正因如此，孔子的教学才极具感染力，其教学思想才经久不衰。

　　（作者单位：曲阜师范大学孔子文化研究院、礼乐文化研究与推广中心）