原题：幼儿园教师到底是什么？

　　作者简介：范昕，女，四川攀枝花人，中山大学中国公共管理研究中心副研究员，博士，主要研究方向为教育政策、教师教育（广东 广州 510275）；李敏谊，女，东肇庆人，北京师范大学副教授，博士，主要研究方向为比较教育、学前教育研究，E-mail：minyili@bnu.edu.cn（北京 100875）。

　　内容提要：对幼儿园教师职业的认知反映了某一时期和地区幼儿园教师队伍发展的状况，职业认知的发展历程是多重逻辑共同建构的结果。本研究使用质性研究范式，从时间和空间两个维度对我国幼儿园教师职业认知及其形成过程中的多种逻辑进行分析。本文发现，我国幼儿园教师职业认知经历着由替代母亲（教养员）向专业人员再向研究者转变的过程，这一历程即体现在政策文本上，又体现在幼儿园教师队伍发展的空间差异上。基于这一研究结果，本文讨论了政治逻辑、专业逻辑和市场逻辑在幼儿园教师职业认知发展中的作用，并就促进幼儿园教师职业认知共识的形成提出了建议。

　　关 键 词：质性研究 幼儿园教师职业认知 历史变迁 空间差异 多重逻辑

　　基金项目：2016年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（16JJD630011）、国家社会科学基金教育学一般课题（BDA170027）、高校基本科研业务青年教师培育项目（1709110）的研究成果。

　　2010年以来，普及学前教育的政策驱动正在带来幼儿园教育的跨越式发展，但是关于幼儿园教师职业身份的认知并没有随之实现跨越式转型。幼儿园教师到底是什么——是保姆或阿姨，还是教师？教师队伍建设是教育发展中最为关键的因素。随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》和三年行动计划的相继出台，我国学前教育得到了空前的关注，学前教育的财政投入持续增加，入园率快速提高。但总体上看，幼儿园教师数量短缺、入职门槛低、工资待遇偏低、工作条件相对恶劣、教师质量参差不齐严重制约了我国学前教育的发展。可见，学前教育是我国教育体系中最薄弱的环节，而幼儿园教师队伍建设又是我国教师队伍建设中最薄弱的环节。

　　随着《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布，幼儿园教师的专业属性得到了政策上的承认，但在实践中，他们的专业性却很少受到认可。[1]英国学者莫斯指出，幼儿园教师队伍的发展受到社会对幼儿园教师职业认知的制约，忽视这一因素，教师队伍的发展将既不可行也不可持续。对此，他提出对幼儿园教师职业认知的发展普遍经历了三个阶段：即，替代母亲、技术工人和研究者，认知发展的不同阶段反映了学前教育的发展的不同逻辑和社会经济环境。[2]幼儿园教师职业认知是理解一国（地区）幼儿园教师队伍发展的一把钥匙。那么，在我国的情境下，对幼儿园教师职业存在着哪些认识，这些认识形成的逻辑是什么？本研究使用质性研究范式，从时间和空间两个维度对我国幼儿园教师职业认知及其形成逻辑进行分析，并就如何重构我国幼儿园教师职业认知提出建议。

　　一、我国幼儿园教师职业认知历史变迁

　　新中国成立以来，我国发展学前教育的理念和实践经历了剧烈的变革，对幼儿园教师职业的认知也随之发生了改变。结合文献和政策文本，可以以改革开放为界把我国幼儿园教师职业认知分成两个阶段。

　　（一）从教养员到教师

　　新中国成立后，我国在苏联专家的帮助下初步建立起了学前教育的课程体系和师资培养体系。[3]受到苏联的深刻影响，这一时期的学前教育具有教师中心、分科目、集体教学等特点，重视培养儿童的集体主义、热爱劳动和爱国主义的观念。[4]“文化大革命”期间，道德教育的分量变重，诵读和背诵毛主席语录变成幼儿园的主要活动，学前教育越发趋于成人中心，[5]和西方学前教育观念相去甚远。

　　在这种背景下，幼儿园教师的角色更像是儿童健康和安全的守护者，即，保育并对儿童进行道德和政治教育。[6]这一时期的幼儿园教师被称为“教养员”，强调他们是儿童集体教养的管理者，强调整齐划一的教养方式。这表明意识形态被添加到了幼儿园教师的职业特征中，同时修改（或忽视）了他们的专业属性。[7]直到1989年，“教养员”才被改为“幼儿园教师”。

　　对专业属性的忽略也体现在这一阶段对幼儿园教师的培训上。建国以后，我国依照苏联模式建立起了以初级和中级幼儿师范学校为主的幼儿师资培养系统。到1965年，中等幼儿师范逐渐成为培养主体，但数量很少，稳定在19所，在校生5000人左右。[8]1980年以前，不到12%的幼儿园教师接受过专业培训（包括短期培训）。[9]直到1989年，《幼儿园工作规程（试行）》才第一次对幼儿园园长、教师和其他员工的基本教育水平提出了要求。[10]可见，改革开放前我国幼儿园教师主要承担着儿童看护者的职责，知识和技能水平较低，教师的专业性和教师对儿童发展的作用很少被关注和讨论。