只有确立教师在教研活动中的主体地位，激发教师参与教研活动的内在动力，提升教师的反思能力，让教师在教研活动中有掌控感和获得感，教研活动才能真正发挥促进教师专业发展的实效性。然而，持续已久的困境是，不少一线教师缺乏教科研的积极性，对教研活动存在主体意识不强、目标不清晰、策略不精准、效果不理想等问题，无法适应教育改革发展与科研新范式，无法提升教科研质量。元认知及其策略为解决这些问题和提高教师教研能力提供了一个新的视角。

　　元认知是指对思维的认识和调控，教师的元认知能力越强，越清楚如何“驱动大脑”，越可能成为自主学习者。美国心理学家、教育家布鲁姆将“知识”分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。元认知知识主要包括自我认知、认知任务的知识和策略知识。元认知策略可以有效指导、调节教师在教研活动中的认知过程，帮助教师对教研行为、决策以及由其产生的结果进行客观深入的审视与分析，使教师获得更系统的思维方式，进而加强对教研活动的认知和调控能力。

　　从三方面用好元认知策略，让教研工作更有成效

　　在内驱力充分的情况下，用好元认知策略的计划、监控、调节三个子策略，能够在一定程度上唤醒教师内心的选择权，激发教师对教研活动的乐观态度和持续热情，增强自身的行动力和创造力，成为做事心中有数的人。

　　第一，应用元认知策略的计划策略，帮助教师确立教研活动目标，制订合理计划，为提升教研效率做好充分准备。

　　元认知策略的计划策略是指开展认知活动前，明确认知行为要达到的目标，制订符合自身能力的认知计划，选择相应方法，根据这一计划预测活动的结果，来判断此流程是否具有可行性和有效性。教师在教研上自我反思与提升的主动性不够，往往是因为对教研活动的重要性认识不足，将计划策略应用到教师教研活动中，能使教师明白，教研活动旨在让教师反思自身的经验与教训、特长与不足，形成个性化的学习需求、策略和方法，促进教育质量的提升和科研能力的发展，开拓个性化教研之路。同时，计划策略要求培养教师的问题意识，从教学过程中寻找和挖掘值得探究的核心问题，激发教师深度学习动机，自觉主动投入到课改、教改、教研中，在不断丰富专业知识、学科知识和基本方法的同时，逐渐生成新思想、新知识、新技能、新方法。因此，教师在制订教研计划时，要围绕教研主题聚焦关键问题与核心问题，设计教研活动任务，进行合理的谋篇布局。在分析任务和目标的基础上，结合自身专业成长发展计划，为自己设立短期目标、中期目标与长期目标，列出具体行动方案，做好时间分配，尽可能做到翔实，这样才能有效提高教研活动效率，提高自身教研管理能力。

　　第二，用好元认知策略的监控策略，鼓励教师对教研活动进行自我监控，能排除内外干扰，在实施过程中有效优化与调整教研活动。

　　教师在教研活动中，可以通过观测、记录、分析、梳理，阶段性地及时进行反馈、修正、调整、反思和评价，及时调整与优化教研活动，形成自我监控意识，增强自我监控能力，进而提升教研管理能力。教师可以通过写学习日记、建立教学档案等多种方式及时进行监控。借助学习日记，教师可以回顾、审视自己的旧学新知的形成过程。学习日记不应当是记流水账，教师应根据自己阶段性学习的目的和重点，深入反思自己教学和学习过程中的得失成败，提出改进措施。教师在记录学习日记后，需要及时回顾，不同阶段可能会发现不同的问题，应在回顾反思过程中不断修正和调整。教师除记录自身日常授课经验、过程之外，学校开展的各类教研活动、名师讲座内容，也可以在进行一定的归纳后记录在学习日记中。教师撰写了较长一段时间的学习日记后，便可以整理归纳，形成教学档案。教学档案的文档材料需要经过精心选择，最好能代表教师在长期自我反思和自我评价过程中形成的教学理念、自我发展和所取得的成就。整理成档案后，不仅可以用于自我反思，也可互相传阅，在自我评价与互相评价中不断提升自我监控、教学研究能力。研究表明，多次的实践记录与回顾反思，有助于教师迅速机敏地概括实例或提供实例，并且能够将学生提出的问题和教学目标联系起来。

　　第三，用好调节策略，对阶段性的教研认知结果进行诊断和评估，并对教研活动中采用的认知策略成效进行检查。

　　调节策略在应用中常常作为计划策略和监控策略的补充。在教师教研认知活动过程中采用调节策略对教研活动中的认知策略成效进行检查，一旦发现问题，则应作出相应改进。如果在此过程中遇到难以解决的问题，无法继续开展教研活动，或者没有朝预期的目标发展时，教师应有意识地调整教研计划，包括调整教研目标、认知策略，转换思考问题的角度等，采取新的认知策略，保证教研活动的连续性。

　　在教研活动结束时，教师应对教研认知活动的过程和结果进行自我评价与反思，包括两个方面：一是以教研活动的预期成果为参照，对自己的教研成果进行诊断和评价，可以构建一套自己的评价体系，从而促进自我反思和自我评估的常态化；二是对教研过程进行多层次的行动反思，尽量还原教研成果的产生过程，根据撰写的教研学习日记和教学档案，以及曾经使用过的教研认知策略，反思教研过程中存在的问题，吸取成功经验的同时，针对不足提出相应对策，适当调节教研计划，为教研活动的再一次顺利开展奠定基础。

　　除此之外，教师还要学会在教研中调节情绪与提高意志力，引导自己的情感、思想与行动朝着积极和富有成效的方向发展，在教研活动中保持乐观态度，时常问自己“是否足够投入”，并相信一分耕耘一分收获。

　　从学校和个体两层面提升元认知水平，激发教师潜能

　　外部环境的引导与促动，教师自我意识和专业能动性的唤醒与发挥，对于提高教师在教研活动中的元认知水平而言同等重要。

　　在学校管理层面，应落实“研、策、评”三步骤，让教师之“我”的作用发挥到极致。

　　一要整合多方资源，研修多元专题。

　　中小学校应通过集体备课、专家督学、阅读分享、师生座谈等灵活多样的教研活动形式，统筹引导教师搭建起专家、同事乃至自己既往的理论、经验与当前的教育教学实践之间的桥梁，提高教师运用元认知策略的可能性和多元性。同时，帮助教师形成反思的习惯，锻炼教师捕捉和处理元认知方面的技能，丰富教师运用元认知知识的体验。

　　二要科学研判定策，构建认知框架。

　　教师元认知能力的建构是一个思维碰撞、修缮认知的过程，学校应创造良好的反思互动平台，打开教师元认知知识实践化、元认知策略运用、元认知反思的多维空间，提炼出诸如“发问（发现何种教育问题）—析问（分析问题成因）—解问（寻找解决问题的策略）—省问（反省自己在元认知视角下的成长与收获）”的个性化元认知支架，找准个人教研学习的切入点。

　　三要营造民主评价，涵养教研品质。

　　人本化教师管理重视教师的主体地位，每一位教师的思考和行动方式对于学校优化办学皆有价值，教师拥有参与评估自身影响并使用评估成果来促进教学的权利。提升元认知能力有利于教师这种权利的实现。人本化管理倡导创造信任、共治的氛围，使教师的讨论转向寻找对教研学习产生积极效应的历程证据，并允许、鼓励、维持这种讨论成为教师工作的常规，表达自己，听到别人，反观自己，从而带来教师共同参与的丰富的对话式评价。

　　在教师个体层面，如何将“乏味”“无效”的教研转化为富有专业成长意义的元认知活动，全面提升教育教学能力？在初始阶段，教师或许需要以刻意的行为，来抓取元认知策略的运用时机。譬如，以对课例的“再设计”“再创造”为载体，敏锐地捕捉到那些能够激发情感、内在动机和洞察力的时刻与事件。教师可时刻追问自己“我是否研有所得？”“我的教研收获体现在哪些维度上？知识或者能力？深度或者广度？”“本次教研中我最大的收获是什么？”“我的教研管理能力是如何逐步形成的？”“经历怎样的过程、体会到何种感受意味着有收获？”

　　总之，教师对于应用元认知及其策略提高教学效益的重要性的认识是提高教研成效的重要因素。元认知及其相关策略的运用，提升了教师教研管理能力，让教师对教研过程进行反思和自我监控、自我调节，在教研中逐渐变得独立自主，并在需要时主动寻找资源和帮助，最终学会自我反思和自我评价，更有可能获得具有生长力的成长型思维。这一过程需要教师在长期教研实践中反复尝试，琢磨教育教学问题，产生领悟、突破创新，是个人的专业素养、文化素养、道德素养等在教学研讨中长期同化、碰撞而迸发的智慧火花。

　　发挥元认知策略的引导作用，也是转化、落实基于教师经验的本土化教研成果的重要途径。在元认知策略的引领下，中小学教师将内化自我计划、监控、调节的意识，运用更系统的思维方式，突破自身在教研工作中被动参与的地位，感知自身的觉醒和推进专业工作的动力，并在教研工作的优质推进中更加确认教科研对自身专业成长的价值，形成个体与团体基于良性互动的螺旋式上升，开创教研的新格局。

　　（作者系浙江师范大学教师教育学院、浙江省智能教育技术与应用重点实验室副教授）