原标题：教育与教化的区别及其对当今教学研究的意义

　　——论教化性的教育性教学

　　作者简介：底特利希·本纳，柏林洪堡大学普通教育学系教授。德国 柏林 10099

　　译 者：顾娟，华东师范大学国际与比较教育研究所博士研究生，183661383@qq.com。上海 200062；商仪，苏州大学体育学院教师。 苏州 215000

　　内容提要：文章首先在教育与教化之间作出区分。教育与教化的区分涉及教育性学习过程与非教育性学习过程之间的界限及归属问题。区分教育与教化并不仅限于对德语语言区有意义。在现代社会，整个世界都在讨论这一区分的意义。其次，文章依据赫尔巴特的思想并联系当前对系统的知识形式的划分，探索什么是以特定领域的教化作用为目的并发挥这一教化作用的教育性教学。最后，文章概述了教育研究与教化研究之间的关联。这些关联对于教学研究有着基础性的意义，因为教学研究有责任去研究这种教化性的教育性教学。

　　关 键 词：教育 教化 教化性的教育性教学 教学研究

　　中图分类号：G40-01

　　文献标识码：A

　　doi：10.3969/j.issn.1005-2232.2018.06.001

　　一、教育与教化：不仅限于德语区的区分

　　翻译德语的教育学(有时也有教育科学的)文章总会遇到一些困难，特别是在涉及诸如“教育”(Erziehung)和“教化”(Bildung)这种概念的时候。如果文章不只论述教育和教化，而是讨论教育理论和教化理论，那么翻译的困难还会更多。由此，这些问题导致了一种广泛传播但却错误的观点：教育和教化的区分只存在于德语语言区，其他语言无法翻译出两者的不同。

　　无可否认，这些翻译的困难的确存在。造成其中一部分困难的原因是，“教育”和“教化”这两个德语概念的意义本身就不明确。而且，即使是德国教育学学者和教育科学家也会对两者中的某一概念有特别的反感或偏好。例如在民主德国时期，教育主要被理解为对后代的政治教育，而教化则着眼于教学科目的学术预备功能。或者，人们也曾尝试通过教育和教化概念来描述一种教育过程的时间顺序，人必须按照这个顺序首先接受教育，然后才能获得教化或者实施自我教化。另外一种观点宣称，教育和教化的区别在于，教育始终追求一个特定的结果，而教化则主要以过程为导向。

　　关于对这两个概念的反感和偏好，这里只提一下彼得森(Peter Petersen)对教化概念的保留意见和海多恩(Heinz-Joachim Heydorn)对教育概念的否定态度。彼得森以如下方式区分教育概念和教化概念：教化关乎于个性以及人与世界之间自由的相互作用，教育关乎于引导未成年人走入既定的共同体生活形态的教育过程。他将“教化”与“教育”二者均解释为“成长中的原初行为(Urakte)”，以此作为基础寻求建立两者之间可能的联系。[1]今天人们之所以仍中意彼得森的区分，是因为他并非要在教育和教化中择其一，而是试图寻求两者的结合——彼得森甚至称之为“综合”。但与此同时，他对教育和教化的划分也有不尽如人意之处：他将教育单纯地定义为让未成年人适应共同体的生活，将教化阐释为发展一种与社会隔离的独立个性。

　　彼得森之后，教育概念的传统就不再有效了。这是因为，海多恩把教育概念普遍置于意识形态的怀疑之下，且偏爱使用教化概念。和彼得森一样，海多恩也将教育定义为一种一直回溯到人类早期历史的实践活动。通过这一活动，“既定社会寻求实现自我复制”[2]。海多恩认为，教育是政治的“执行者”，因此一直是“肯定性的”；教化是旨在克服“教化与统治”的矛盾并承诺解除统治的政治“动因”。[3]

　　如果我们跳出开头所提的教育和教化的双元说，并且摆脱那种对所谓的没有进步的历史(Petersen)及旨在克服教化和统治之间矛盾的历史(Heydorn)所做的过时的历史哲学的建构，就有可能对教育和教化这两个概念作出一种系统的、问题史的理解。这种理解坚持教育概念。它不再将教育限制成一种肯定性的概念，而是把它解释成完全解放性的，并将教育和放眼于教育“彼岸”的教化概念联系起来。这里的“彼岸”既不是个性化的或解放性的，也不是和解妥协性的，而是指学生对其教育者和教师的不再依赖。当我们与教育过程和教化过程的自身逻辑保持一致来确立教育和教化之间的关系时，就会把教育理解为非互惠性的互动。通过这些互动，自然的以及专业的教育者对未成年人的学习过程施加影响，其目的是开启教化的过程。当这一过程成功开启之后，未成年人就不再需要教育的监管和控制。虽然教育措施可以启发、推动教化过程，但并不能在真正意义上制造这些过程。因此，学生在课堂上并不是向教师学习，而是在教师的帮助下通过事实或任务来学习。因此，教育从首要意义上是教育行动者的事情——他们寻求对未成年人的教化过程实施负责任的影响，而不是学习者自身的事情。只有当未成年人年龄稍长，开始关注教育终结的问题，并将目光从受教育者和学生的角色转向不再接受教育的教育行动者的角色时，教育才成为学习者的事情。这时候的学习者作为自己教育的参与者或独立的教育者自己承担起教育的责任。[4]然而，教化主题却涉及与事物、事实相关的学习过程以及以此为基础的人与世界之间的相互作用。就这些而言，不存在孤立的教育责任。

　　如果像这样区分教育和教化，并在所指出的意义上将两个概念联系起来，那么我们也许可以说，据此所组织起来的教育过程是以教化过程为目标的。教化过程不是发生在教育者和受教育者、教师和学生之间，而是发生在人对事实、疑问及问题不同程度的深入探讨之间。因为教育过程指向教化过程，所以教育过程始终在思考如何向教化过程过渡。教育不会推迟到成年以后才终结，而是每当教育措施在学习者的自我关系及世界关系中起到教化作用时，就力求达到教育的终点。[5]95-96这种意义上的教化作用的表现是，未成年人在被引入疑问、事实和问题之后，在此方面创造新的经验，并自发地继续学习或转换学习[6]，而不是每次都依赖教育行动者提供支持和帮助。只有当教育过程意图让学习者不再依赖教育影响时，它才具有教育合法性；相反，教化过程不具备一个确定的终点。虽然我们可以说一个人的教育结束了，他或被教育得好或被教育得坏，但是我们不能说他的教化过程结束了。

　　教育和教化以及教育过程和教化过程之间的这种区别——加上与之相连的教育理论和教化理论之间的区别——不只局限于德语语言区。哪里有教育遵循拓展补充人的经验和交往的任务，有教育作为一种从代际之间直接的共同生活中提炼出来的实践在发生[7]，哪里就有这种区别。相反，如果教育发生在代际间封闭的经验空间和交往空间里，那么教育和教化之间的区别便是无足轻重的。因为这种教育嵌入在社会化的过程中，所以它就发生在代际之间直接的共同生活中，从而无需在教育过程和教化过程之间作出区分。[8]一旦社会化过程中获得的习惯从教育上看成为问题，就要区分教育影响及其对教化过程成败的意义。这种区分，对于拓展经验和交往的教育实践格外重要。对于教育实践而言，区分教育和教化，并且区分教育理论的问题提出和教化理论的问题提出，是必不可少且意义重大的。

　　针对现代教育行为的教育理论探讨的问题是，如何超越统一经验和交往的学习实施教育影响，以及如何在教育的支持下进行学习。教化理论涉及的问题是，在教育实践中扩展经验和交往的任务究竟是什么，以及教化过程如何在教育的影响下与这些不再需要教育支持的任务结合在一起。除了教育理论问题和教化理论问题之外，现代教育学还探讨第三个主题。这一主题关乎于教与学过程的发生场所——教育机构的结构和功能。在教育机构发生的教与学过程无法在人类代际的共同生活中即兴发生，并且都以教育过程向教化过程的过渡为目标。