美德是否可教是一个古老且经典的伦理学、教育学问题。在《普罗泰戈拉篇》中，苏格拉底倾向于美德可教；但在《美诺篇》中，苏格拉底则得出了美德不可教的结论。随后，亚里士多德等人也从不同角度加入到这一议题的讨论中来。尽管这些思想家们对于“美德是否可教”这一问题存在“可教”和“不可教”两种对立的看法，但总体而言，他们讨论的逻辑起点似乎更多地集中在“何为美德”这一问题上，即主要以对“美德”性质的考量来确定其是否可教。这样一种主要立足“美德”来讨论“美德是否可教”的做法，更多地是一种伦理学的讨论范式，在一定程度上忽视了对美德之“教”的教育形态特殊性的专门讨论。

　　从教育学的角度讨论美德是否可教，重点是对“教”的性质和形态的辨析，而不是对“美德”伦理属性的纯粹考查。哪怕教育学要讨论“美德”的概念，也需要在“教”的立场下来讨论，强调作为教育目标和内容而存在的“美德”。从教育学“教”的角度来讨论“美德是否可教”这一议题，我们的一个基本观点是：美德之教是一种基于“联合主体”的教。过去我们对“美德是否可教”这一问题的认识，基本上是从“单一主体”的角度来思考，因而容易得出“美德不可教”的结论。如果超越“单一主体”而从“联合主体”的角度来重新思考“美德是否可教”，或许我们可以得出不一样的结论。

　　美德之教需要多主体联合

　　美德固然含有知识的客观成分，但总体而言，它更多地是对人的素养的一种价值性判断。也就是说，美德主要体现在人们对是与非、善与恶、美与丑、平庸与高贵等价值问题的态度、立场之上，反映的是人的一种价值选择，以及在这种价值选择中所彰显的人性的光辉程度。作为一种价值性的素养，美德在个体身上的生成和发展，有着不同于能力、知识等素养的习得的不同特点。

　　首先，相比于能力和知识的广泛普遍性而言，德性具有很大程度的时空相对性。一般而言，人们不会怀疑能力和知识的可教性问题。这主要是因为，在特定条件下，能力和知识具有明显的普遍性。即某项活动所需要的能力和知识，不会因为这项活动所发生的时空环境的不同而有本质性的差异。但是，对于何为善、何为恶等价值性问题的判断，则存在着古今中外不同甚至对立的标准。甚至在同一时空环境下的不同主体，也会由于个人立场的不同而表现出不一样的价值偏好或价值选择。价值的相对性势必会动摇教育传递某一价值的合法性根基。也就是说，如果人们对于何为美德并没有达成基本的价值共识，那么教育要教授何种美德就必然会受到不同主体的诘难。

　　其次，相比于能力和知识的客观性而言，德性具有较为明显的主体性。在很大程度上，能力和知识的存在是一种客观的存在，它们更多是建立在对客观世界运动规律的认识和应用的基础之上。虽然德性具有其必要的事实基础，但是它更多地表现为一种个体的自觉选择。若不是基于个体内在的主动选择，德性是很难表现为个体稳定的人格品质的。如果说能力、知识尚且可能通过外在的机械训练和强制灌输来让个体习得，那么美德作为人的价值性的素养是很难通过此类方式来培养的。这就决定了德性的形成必须建立在个体自由自觉的主体认同的基础之上，强制灌输、机械训练等方式对于美德的获得而言是无益的。

　　最后，相比于能力和知识习得路径的相对单一性和封闭性而言，个体德性的生成具有明显的时空弥散性。一个人能力和知识的习得，可以在特定的教育时空中完成。比如，一个学生数学知识和能力水平的高低，与其所在学校和教师的教学水平有着密切的关系。而一个学生德性的高低，虽然与其所在学校和教师的德育水平有关，但这种相关性明显要弱于个体知识、能力与教师水平之间的相关性。也就是说，个体的德性是多重力量共同作用的结果，学校和教师只是影响个体德性成长发展的重要因素之一，而非唯一因素。此外，人的德性更多地是根植于具体的日常生活中的。这表明，德性主要是作为一种日常化的生活方式而存在，因而它在本质上是实践的；同时这也意味着德性在生活中是作为一个整体而存在的，很难通过某一专门化的学科教学来使个体完全掌握。知识和能力则可以分化成不同的维度，通过分门别类的学科教学来让学生掌握。

　　由此可见，美德的价值性特征决定了其所需要的“教”必然与知识、能力的“教”存在很大的不同。如果我们简单套用知识、能力的“教”的意涵来讨论美德是否可教，那么美德在很大程度上必然是不可教的。但是，如果我们从美德自身的价值特性出发来讨论美德之“教”的特殊性，或许美德可教就成为一个教育学的合法命题。

　　美德之教的多主体联合形态

　　教育学所强调的“教”在形态上是多样的，在主体上也是多元的。基于教育学之“教”的形态多样性和主体多元性，以及德性所具有的时空相对性、主体自觉性和存在的弥散性等特点，教育学视角的美德之教必然是一种“主体联合”的教。

　　首先，美德之教是一种师与生的主体联合。亚里士多德曾经将美德分为理智德性和道德德性，前者主要通过教师的教导而发生和发展，后者则主要通过个体的实践而不断养成。从这个角度看，美德之教就必须实现师生间的主体联合。教师之教需要在理智德性的培养上下功夫，学生则需要在教师之教下主动实践，如此才能形成完整的个人美德。此外，由于德性本身与个体的主体自觉有着非常密切的关系，因此教师的教必须以对学生道德学习自主性的激活为基本条件，也必须以学生主体的内在认同为最终落脚点。苏格拉底强调通过“产婆术”的方式引导个体主动反思自我对特定问题的理解所存在的逻辑困境，从而不断达成对事物本质更为理智的认识。从这个意义上讲，“产婆术”本身即是一种师生作为美德之教的联合主体的最生动体现。

　　其次，美德之教是教师主我与客我的主体联合。学生的成长具有明显的向师性。教师对学生人格发展的影响不仅局限于课堂上教授的各种科目，教师个人的言谈举止和品德修养本身也是影响学生品德发展的重要教育力量。前者更多地是作为教师“显性”的教，体现教师在“教”的实践中的主我特征；后者则主要作为教师“隐性”的教而存在，反映的是教师在“教”的过程中的客我存在。一旦教师作为主我的“显性”的教与其作为客我的“隐性”的教在价值取向上不一致，便会动摇学生对教师所教的德性的合理性的认识。因此，教师不仅要在主我层面做好“言传”，更需要在客我层面做好“身教”，并逐渐走向“言传”与“身教”的统一。

　　再次，美德之教是校、家、社的主体联合。德性在评判标准上所具有的时空相对性，使得美德之教存在合法性危机。这种合法性危机突出表现在，人们对于何为美德缺乏必要的社会共识，在这种情况下，学校和教师教授的美德就容易在事实层面被不同主体持有的价值观干扰、质疑甚至否定。对此，麦金太尔曾经尖锐地指出：“当代道德话语最显著的特征乃是它如此多地被用于表达分歧；而这些分歧在其中得以表达之各种争论的最显著的特征则在于其无休无止性。”因此，美德之教显然不能依靠学校和教师这一单一主体就能完成，它必须走向校、家、社多元主体的联合协同。“教联体”的提出，无疑是对这一问题的有效回应。当前最为迫切也最为基础的前提性工作就是，校、家、社必须在何为美德这一关键性问题上达成基本的价值共识。否则，校、家、社的主体联合就会失去其联合的必要基础。

　　最后，美德之教是一种人与物的主体联合。人固然是影响个体德性形成和发展的重要力量，但是物的影响也不容忽视。可以说，好的物质环境对于涵养一个人的品性具有非常重要的作用。当人教授的美德与物质环境内含的品位在价值取向上高度一致性时，个体的德性将得到很好的滋养。正因如此，当前很多学校都高度重视校园文化建设，把校园文化建设当作提升学校德育实效的重要举措。因此，我们在讨论美德之教时，不能仅仅局限在“人”身上，还应扩展到“物”的改变上。这里的“物”既包括自然之物，也包括制度、文化之物，是人身处其中的自然、制度和文化之物的统称。而人与物的主体联合，就是着力打造一种适合个体德性生长的环境。

　　综上所述，美德是否可教这一问题之于教育学而言，其讨论的重点在于我们如何根据美德的价值特性来确定最有效的“教”的形态和路径。如果从“联合主体”的视角出发来理解“教”，那么美德可教就成为教育学的一个必然结论。

　　（作者系北京师范大学公民与道德教育研究中心主任、教授）