原标题：西方发达国家关于专业学习共同体(PLC)研究述评及启示

　　作者简介：高宏钰，首都师范大学学前教育学院讲师，教育学博士。北京 100048；霍力岩，北京师范大学教育学部教授，博士生导师。北京 100875；黄爽，首都师范大学学前教育学院讲师，博士。北京 100048

　　内容提要：随着基础教育改革日益重视教师专业化发展和学校的持续改进，专业学习共同体成为近年来西方教育研究的重要问题和热点话题。西方发达国家的大量研究表明，专业学习共同体对改变教师教学、提高学生学业成绩和学校改进均有积极作用，这促进了人们对专业学习共同体重要价值的认识，并促使研究者从不同的视角对其结构要素进行了较为广泛的研究并形成了初步共识，对影响专业学习共同体的多种因素也开展了积极的探索。我国应该基于西方丰富的研究成果，尽快展开对专业学习共同体的深入研究。

　　关 键 词：专业学习共同体 影响因素 教育改革

　　标题注释：本文系国家社会科学基金教育学重点课题“学前教育中长期发展目标及推进策略研究”(编号：AHA160008)，北京市教委社科一般项目“幼儿园教师专业观察能力的诊断标准与发展策略研究”(项目号：025185305000/090)的研究成果。

　　随着基础教育改革日益重视教师专业化发展和学校的持续改进，专业学习共同体(Professional Learning Communities)作为一种改革模式成为近年来西方教育研究中的重要问题和热点话题。越来越多的研究者将专业学习共同体视为促进教师专业发展的有效手段，同时，越来越多的实践者将其视为学校改革和教育质量提升的关键抓手。国外关于专业学习共同体的研究已经走过了三十余年的历程，积累了比较丰富的研究成果，本文通过对专业学习共同体的内涵和价值、结构和影响因素的分析，以期对我国基础教育改革提供些许参考。

　　一、关于专业学习共同体内涵和价值的研究

　　(一)专业学习共同体的内涵

　　教育领域对专业学习共同体的研究始于20世纪80年代的美国。1983年美国《国家处于危机中》报告的发布，引发了人们对学校教育质量的高度关注。80年代的“卓越运动(Excellence Movement)”和90年代的“重建运动(Restructuring Movement)”等作为美国改革学校教育的计划随之实施，之后教育界一直在寻找促进学校改进的有效途径。彼得·圣吉(Peter Senge)等人的“学习型组织”理论推动了教育界将改革的着力点放在改进教师工作环境和学校文化上。1991年弗兰(Fullan)首先提出了“从改革教师的工作环境入手，促使教师在日常教育活动中进行改革和创新”[1]这一重要观点。1996年达林·哈蒙德(Darling-Hammond)指出：“教师共享决策是促使一些学校实现课程和教学改革的重要因素，在这些学校中，教师有机会在固定的时间段一起工作，共同进行教学计划、观察彼此的教学以及分享反馈，”[2]并进一步明确了“学校不仅仅是提供教育，而是促进学习”的主张，提出教师应以学生学习为中心进行专业合作和共同努力。从20世纪90年代中期开始，以霍德(Hord)为代表的美国西南教育发展中心(Southwest Educational Development Laboratory，简称SEDL)开始在一些学校推广实施专业学习共同体并在1997年发布了研究报告，首次提出“持续探究与发展的专业学习共同体(Professional Learning Communities of Continuous Inquiry and Development)”这一概念，他们认为在专业学习共同体中，学校教师和管理者持续地进行合作学习和分享，并将所学内容应用于行动中，以期增强教师自身效能从而促进学生的学习。”[3]除霍德外，其他学者也对专业学习共同体进行了广泛深入的研究。史莫克(Schmoker)积极参与团队教学和学习改革运动，他认为其核心概念是指教师小组共同研究近期的教学和学习，为改进实践而借用和产生新观念，并将它们付诸实践，继而研究实践结果以确保学生的学习。[4]彼德·圣吉认为在理想的专业学习共同体中，人们持续的提升个人能力以创造他们真正想要的结果，培养了富有新意的、诚恳的思维模式，合作意愿得以实现，并且人们持续地探讨如何一起学习。[5]布朗(Brown)认为专业学习共同体是共同愿景下的教师合作力量和智慧，以追求持续的进步。[6]杜福尔(Dufour)认为专业学习共同体是一种强有力的合作方式，深刻地影响着学校的实践，但启动和维持这个概念需要艰苦的工作，它要求学校的工作人员专注于学习而不是教学，在与学习相关的事情上合作工作，并对促进持续改进的结果负责。[7]可见，不同学者对专业学习共同体的认识既有不同的视角，但又具有明显的共识，即专业学习共同体需要在学校营造教师之间相互合作、共同学习的工作环境和教学文化，以改进教师的教学实践来达到提高学生学习的结果，这是专业学习共同体概念的核心。

　　(二)专业学习共同体的价值

　　专业学习共同体不同于以往方式孤立地对某一个方面进行改变，而是将教师、学生和学校几个要素作为一个统一的整体进行变革，在改变教师教学和提高学生学业成绩、改进学校文化方面形成了诸多有意义的结论。

　　已有研究无一例外地指出专业学习共同体促进了教师的教学实践和专业发展。杜福尔(Dufour)等人认为专业学习共同体将重点在“教”转变为重点在“学”的文化，并且教师由过去对信息的消极吸收转变为积极地建构和分享知识。[8]邓恩(Dunne)对参加专业学习共同体的教师与未参加的教师进行了历时两年的访谈与观察，通过对比发现参加专业学习共同体的教师在教学中表现出更多的以学生为中心，教师增加了技术的使用，增加了教室安排的灵活性，改变了教学节奏，以适应不同层次学生对内容的掌握。[9]恩格勒特(Englert)等人研究发现参加专业学习共同体的一位教师的教学发生了实质性改变，之前这位语文教师的识字教学中只给学生布置抄写、默写字词、句子的任务，但参加专业学习共同体后，这位教师会通过组织不同年龄段学生建立作者中心、设计新的故事格式以及集体阅读等方式进行教学，[10]其教学更加以学生为中心。路易斯等人(Louis)通过对24所专业学习共同体样本学校的教学实践进行了研究，他们发现教师在实践中发展出了“真实的教学法”(Authentic Pedagogy)，[11]真实的教学法强调学生进行更高层次的思考，通过对话建构意义，并且发展出超越课堂的有价值的知识深度，研究者认为专业学习共同体与教师课堂教学方法的质量改进存在关联。这些研究结果表明，专业学习共同体促进了教师以学生学习为中心的实践转向，其教学更加符合学生的需要，同时专业学习共同体也给教师带来了能力增长和专业提升。如，彼得·圣吉的研究认为专业学习共同体中的教师灵活并具有适应性地创造和支持持续的进步，通过团队工作和分布式领导，他们建立了专业的解决问题的能力和快速决策的能力。[12]

　　与此同时，很多研究证明了专业学习共同体提高了学生的学业成绩。菲利普斯(Phillips)在一项案例研究中记录了一名中学教师针对成绩较差的学生，通过专业学习共同体努力的成果，报告显示，在三年的时间里，学生的学习成绩显著提高。[13]霍林斯等在2004年指出，在2年级和3年级学生测试中，专业学习共同体学校中学习较差的非裔美国学生的成绩显著高于该地区同类学生。[14]贝瑞等人(Berry B.，et al.)记录了一所乡村小学在四年时间里的进步，在此期间学生成绩从落后快速提高，超过80％的学生达到了年级水平测试标准。[15]博勒姆(Bolam)等人将学校的专业学习共同体特征与来自英国国家测试数据库的学生结果数据进行了比较，研究表明共同体特征的强度与学生成绩之间的关系在小学和中学水平上都具有统计学意义，即教师对专业学习和学生学习的参与程度越高，学生在中小学的表现和进步水平就越高。”[16]杜福尔等人通过长期的参与观察和访谈，发现参与专业学习共同体的教师教出来的学生会拥有更高水平的学业表现。[17]皮特斯(Peters)在2013年对开展了5年以上专业学习共同体项目的学校进行研究表明，学生成绩在这5年里取得了很大的提高。[18]还有多项研究证实，在专业学习共同体的学校中，学生辍学率和逃课率降低，来自不同背景的学生之间的学业成就差距变小，学生的阅读、数学、科学和历史等方面的成就都比普通学校的学生要高。[19][20]这些研究结果共同且明确地回答了这样一个问题，即当教师参与专业学习共同体时，学生的学习获得了提高，一致肯定了专业学习共同体的价值。