作者简介：赵康，男，浙江大学教育学院副教授，博士。杭州 310028

　　内容提要：文章围绕杜威访华，分析胡适对杜威教育思想的吸收和转化。杜威访华前，胡适已对杜威教育思想有所吸收并大力宣传实用主义，他对杜威教育思想的阐述精辟，但也反映出其选择倾向、阐释的缺失和过度现象。杜威访华期间，胡适对杜威大量演讲的通达翻译，体现了他对杜威教育思想的系统吸收；一些误译和漏译虽会招致误解，但却集中传达了杜威教育思想要旨，影响深远。胡适对杜威教育思想的运用体现了他改良中国社会的努力，透露出对杜威教育思想的转化。杜威离华后，胡适持续吸收杜威教育思想，并对先前的吸收有所反思和修正。胡适并未全盘吸收杜威教育思想，他在某个层面可能借助杜威之旗推进自己的文化和政治主张，但总体上是对杜威教育思想的“中国化”以应对当时社会现实之需。

　　关 键 词：胡适；杜威访华；杜威教育思想；吸收；转化

　　标题注释：浙江大学文科教师教学科研发展专项“杜威教育思想的现当代研究”(104000-541903/026)。

　　中图分类号：G40-092 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2019)02-0091-18

　　1915年夏，尚在美国康奈尔大学哲学系读书的胡适对杜威实用主义哲学发生兴趣，9月转学哥伦比亚大学哲学系师从实用主义哲学大师杜威。此后，胡适与杜威保持了终身的师生之谊，他声称自己思想深受杜威哲学思想的影响。[1]然而，杜威不仅是一位哲学家，更是一位教育学家。胡适留美回国后成为近代中国最具影响力的思想家、启蒙者，当然也是一位教育家。那么，作为教育家的胡适，是否深受作为教育学家的杜威的教育思想的影响？如果是，他吸收了哪些杜威教育思想？如何吸收的？胡适常被贴上“全盘西化”的标签，他对杜威教育思想是全盘吸收吗？还是有所再造？他的吸收行为在当时的中国语境、特别是杜威访华期间，有何种意义？提出这些问题，并不是说胡适教育思想的形成和发展只与杜威有关，而是鉴于胡适在中国文化、政治、思想和学术等领域的光芒多少掩盖了他作为教育家的角色及其对中国教育现代化的作用。探究这些问题，首先有助于突出他的教育家身份；其次，对于从整体把握胡适对杜威思想的吸收情况有所贡献；最后，在纪念杜威访华百年之际探究这些问题，有助于再现杜威教育思想在经过重要吸收者这个“中介”之后在当时中国情境中呈现的可能样貌。

　　对于这些问题，从国内近年的有限研究中虽能获得一些相关解释，但却远远不够具体和深入。一是在研究内容上，综合述评胡适教育思想及其影响的较多①，微观考察胡适与杜威教育思想交互作用的较少；二是在研究领域上，聚焦胡适在高等教育思想方面的研究偏多②，涉及更广教育领域的研究欠缺——这一点尤需注意，因为如果要把胡适教育思想与杜威教育思想联系起来，就不能不把考察视野移向基础教育和大众教育，因为它们构成了杜威教育思想的主要范畴；三是在研究路径上，研究杜威教育思想通过胡适“导入”、“传播”及“影响”中国的多，强调胡适本人“吸收”、“选择”甚至“转化”杜威教育思想的少。这些缺憾从不同层面限制了我们恰当评价胡适在早期民国教育中的角色，更使我们很难看到杜威教育思想在当时中国情境下的呈现状况。

　　为此，本文以杜威访华时期为中心，并向前后有所延伸，通过透析具体材料，考察胡适对杜威教育思想的吸收与转化。此时胡适归国不久，正积极投入输入学理、参与教育改革的运动，杜威访华这一契机大大增加了他对杜威教育思想的系统接触和吸收。本文在方法上试图借鉴“吸收理论”的视角，分析胡适对杜威教育思想的吸收和转化。③在读者和文本的接触中，以往只关注读者是否忠实地理解了原著意义和作者意图，吸收理论则把关注点移向原著对读者和吸收者的适合性和实用性，移向读者、吸收者、解释者和采用者一方的意义建构。以往的一些研究单从知识生产者(地)的立足点出发，考察对吸收地(者)的直接、单向、线性的传播和“影响”。吸收理论的视角认为同样重要的是，需要以知识接收者(地)为立足点，从社会环境、制度系统、经济条件、文化空间、学术思想或重要人物等层面，考察吸收者是否有意吸取和采纳外来新知识。它追溯和强调(不同形式的)文本与(历史情境中)吸收者之间的复杂互动过程。④因此，本文侧重从思想吸收的表现形式，如演讲、撰述、翻译、运用和讲课等，分析胡适对杜威教育思想吸收的不同面向。

　　一、胡适与杜威访华：台前幕后，费心尽力

　　在杜威访华一事上，胡适扮演了发起者、推动者和组织者的多重角色。1919年3月28日在日本讲学的杜威给胡适的信函中写道：“你问我能否在中国演讲，这是很荣誉的事。”[2]可见，胡适此前已向杜威发出到中国演讲的邀请。起初，杜威借在日本讲学之机，只是想来华做短期文化考察，顺带作一些演讲；随着北京大学、南京高师和江苏教育会三方的合力邀请[3]，特别是北大聘请杜威任教的动议，让杜威最终决定在华停留一年(后又续一年)。胡适为杜威任聘北大事宜与校长蔡元培反复沟通，又代蔡元培与哥大校方协商关于准许杜威在北大任职的事宜。直到杜威抵达上海的前一天，即1919年4月29日，蔡元培还写信给胡适：“哥伦比亚大学如有复电，即转上，勿念。”[4]5月3日，胡适回函蔡元培：“哥伦比亚大学似尚无回电来。昨晚与梦麟商量，可否请先生商请教育部发一份正式电去。电稿另纸录呈，请先生斟酌施行。”[5]6月22日，胡适又致函蔡元培：“杜威博士的事，最为使我难为情。我五月十二日到京，十三日收到Columbia大学校长Butler先生复先生的去电，说‘杜威给假一年’。十五日又得一电，说‘前电所给假是无薪的假，速复’。两电来后，一个月内，竟无人负责任可以回电；也无人负责任计画杜威的事。袁次长去职后，更无人替我分负责任了。我觉得实在对不起杜威夫妇，更对不起Columbia大学。后来那边又来一电，问何以不复电。(我已用私人名义回电了。六月十七日发)。那时范静生先生到京，我同他商量，他极力主张用社会上私人的组织担任杜威的费用。后来他同尚志学会商定，担任六千元，林宗孟一系的人，也发起了一个‘新学会’；筹款加入。我又和清华学校商量，由他们担任三千元。北京一方面共认杜威。”[6]这些信函表明，杜威终获北大聘任并得到哥大准假一年而不影响其原职，除了有蔡元培的鼎力支持和致电哥大的聘请，主要靠的是胡适台前幕后的工作。他在邀请杜威来华、促成杜威延长在华时间、确定杜威在华正式身份、与杜威所属大学沟通、杜威在华具体工作以及薪酬等重要事项的策划和组织上，左右沟通，前后协调，起到不可替代的作用。

　　1919年4月30日，杜威夫妇抵达上海，胡适亲往迎接。杜威在杭州和南京短暂停留后于5月31日抵达北京，受聘为北京大学的外籍专家；这也成为他在华的主要身份。⑤虽然杜威来华事宜由多方共同促成，并且在北大受聘后又在中国多地开展演讲，但从其工作场所和时间来看，他在华的主要工作地点为北京。1919年9月20日，杜威在北大法科大礼堂演讲(胡适翻译)，称大学职务是为新旧文化“做媒”。杜威的系列演讲《社会哲学和政治哲学》当日在北大开讲，系列演讲《教育哲学》翌日在教育部开讲，直到1920年春结束。1920年4月初至6月底，杜威到南京高师讲学两个半月，并在周边各地讲演。4月22日，杜威收到哥大校长回电，准其延假一年。7月，北大聘请杜威任哲学及教育学教授。10月，北大授予杜威名誉博士学位。1920年秋到1921年夏，他受聘于北京高等师范学校讲授《教育哲学》，在此期间南下短巡演讲。1921年7月11日，杜威离京赴山东；8月2日，他从青岛离开中国。至此，杜威在华时长两年又三个多月。

　　胡适请杜威到北大，在借杜威日本讲学的机缘巧合之外，有更复杂的背景。1911年的辛亥革命推翻了封建帝制王朝，中国虽采纳了共和制，却只是形式上而非实质上的民主政体，更谈不上真正的民主社会。失望之余胡适也构想新的社会改造蓝图。他认为只有革新中国陈旧的思想文化，抛弃“旧传统”，开展“新文化运动”，才能为中国形成真正的民主社会打下基础。这一方面需要国人对中国封建传统思想文化持批判性态度，开展反传统、反孔教、反文言的活动，多研究具体问题；另一方面，需要引进西方学理以培养中国人的新态度和思考习惯。“科学”和“民主”观念正是胡适等人引入中国而倡导的新思想。杜威到中国时恰逢“五四”运动爆发，胡适在年底又提出“新思潮”的意义在于“评判的态度”，具体为“研究问题，输入学理，整理国故，再造文明”。[7]就教育问题而言，胡适看到新文化运动的一个大趋势就是对旧教育制度的批判和改革。为使新文化运动获得广大民众的支持，为破除社会隔阂以求民主文化，开展大众启蒙教育亦是当务之急。所以，胡适与其同道邀请杜威来中国的目的之一正是希望“杜威先生在中国讲演教育哲学；在思想一方面提倡实验的态度和科学的精神；在教育一方面输入新鲜的教育学说，引起国人的觉悟，大家来做根本的教育改革”[8]。美国学者基南(B.Keenan)指出：“他们(胡适、蒋梦麟等)希望他(杜威)以其卓著的身份，以其无可争辩的现代民主和教育之声的权威，将使教育界支持新教育改革的行动。”[9]

　　二、杜威访华之前：评论教育，宣传杜威

　　胡适回国后对杜威教育思想已有所吸收，这反映在他撰写的对民国初等和中等乡村学校课程的评论中。为了给杜威访华做准备，胡适以演讲的方式大力宣传实用主义，透露出他留美时形成的把杜威思想吸收为考据学研究方法的取向。他特别阐述了杜威的教育哲学和道德教育观。

　　(一)对乡村办学者的“奉劝”

　　1918年1月15日，胡适留学回国不到半年，在《新青年》第4卷第1号发表了《归国杂感》。他基于自己对民国乡村初等和中等学校的了解和考察发表了看法，将办学境况批判到“亡国”地步。他以自己家乡小学为例，批判其课程设置只知迁就规章，僵化遵循课表上的完备课程，而不把课程与当地社会生活需要结合起来。他说自己“在内地常说‘办学者’尽不必问教育部规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么。譬如我们这里最需要的是农家常识、卫生常识，列位却把修身教科书去教他们做圣贤!又把二十块钱的风琴去教他们学音乐，又请一位六十块钱一年的教习教他们的英文”[10]。他说：“我奉劝列位办学堂，切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用。”[11]他更强烈批判许多中等学校里所教的课程“和社会上的需要没有多少关涉”[12]，斥责这种教育不但不能救国，而简直是亡国：“社会所需要的是做事的人才，学堂所造成的是不会做事又不肯做事的人，这种教育不是亡国的教育吗？”[13]杜威在《民主主义与教育》(Democracy and Education)中指出：“从实践的角度和从哲学的角度来说，目前教育情境的关键在于逐渐改造学校教材和方法，以便于运用不同形式的活动；这些活动代表社会职业，从而激发出智慧和道德的事物。”[14]他认为职业是组织知识和思想的一个原则，其重要性在于“它参考了实际的需要”。[15]学习和职业的分离是知行不合一的体现，也是知识与道德生活脱离的体现[16]，在胡适眼里这甚至是“亡国的”。他在文中未提及杜威，但此文观点与一年后他翻译杜威的《教育哲学》讲座中关于乡村教育的内容完全一样：“农村里头办起中学来，大多数人都是农家子弟，应该完全取材于本地风光，如农产、树木、肥料、土性、制造等等特别的材料，特别的问题。”[17]胡适对早期民国乡村初、中等学校课程的观察和建议，反映出他对杜威关于课程、乡村教育和教育的“社会价值”等思想已有所吸收，甚至联系到其“教育救国论”之中。

　　(二)宣传杜威思想

　　1.介绍实用主义

　　1919年3月上旬，胡适在教育部四次演讲《实验主义》，为杜威来华进行宣传和准备。⑥该演讲不仅介绍实用主义的历史、流派和观念等，而且着重把实用主义作为方法论来宣传。在“引论”中胡适把英文pragmatism(今译实用主义)译为“实验主义”，强调其科学方法性。[18]他说：“实验主义不过是科学方法在哲学上的应用。”[19]在说到杜威派实用主义时更是突出其哲学方法。直到两年后杜威离开中国时，胡适一直都把杜威的实用主义作为方法来接受：“他(杜威)为我们留下了一个哲学方法，通过使用它以解决我们的特别问题。这个方法就是实验主义，它可以进一步分为历史的方法和实验的方法。”[20]杜威哲学的方法论涉及以人为本地改造人类行动(包括教育行动)，以科学实验的方法明智地探索人类发展的新途径。这都体现于其教育哲学著作《民主主义与教育》和《我们怎样思维》(How We Think)。值得注意的是胡适此演讲中“杜威论思想”部分，仅用的参考文献正是这两本书。特别是《我们怎样思维》，可以说是杜威论述实用主义思考方法的名著。而且杜威写作此书的一个重要目的是为学校教育提供探究教学法(五步教学法)，然而胡适将书中的思维法吸收运用于中国古典文本的考据学研究。他在文中阐释五步思维法时，用的正是中国古代考据学的例子，以佐证实验室方法已经或可以运用到中国古代考据学的研究中。对杜威教育思想的这种吸收取向，在胡适留美期间已经形成。用他自己的话说：“在那个时候，很少人(甚至根本没有人)曾想到现代科学法则和我国古代的考据学、考证学，在方法上有其相通之处。我是第一个说这句话的人；我之所以能说出这话来，实得之于杜威有关思想的理论。”[21]回国后的胡适显然延续着这一吸收取向。

　　胡适对杜威思维法的转用，某种程度上可能受其个人学术“前见”所致，即他来自清末考据之乡的终身影响，这一影响可能与杜威思想观念发生“视域融合”⑦。不应忽视的是，当时胡适的这种改用有他让西方科学方法“为我所用”和使其“中国化”的用心及努力。他说：“中国之所以缺乏科学研究，是由于方法上的问题。”[22]

　　然而，实用主义并非只是方法论。杜威在《民主主义与教育》中写道：“(实用主义)哲学，把智慧看成通过行动对经验材料有目的的改造。”[23]作为一种行动哲学，它并非没有本体论。杜威哲学的本体论认为，我们的世界是万物在其中交互作用的世界，是变动不居、永在建构中的世界；人类作为世界的一部分参与在世界万物的互动之中，并持续性地改造世界，使其更具人本主义。胡适对这些本体论思想几乎没有在《实用主义》中深入探讨。这表明他可能没有或不完全接受杜威的本体论思想。⑧更重要的是，这可能和他当时主张多“研究问题”而不愿谈“主义”的态度有关。在他看来，以科学的“实验方法”对付中国问题才是当时中国之急需。早在1914年他已在日记里写道：“今日吾国之急需，不在新奇之学说，高深之哲理，而在于所以求学论事观物经国之术。”[24]所以他选择专注于杜威哲学的方法论，选择在方法层面吸收和输入杜威哲学。

　　2.阐发杜威的教育哲学

　　1919年春，胡适在教育部演讲《杜威的教育哲学》，讲稿后来发表于1919年5月的《新教育》杂志第1卷第3期(杜威号)。⑨他在文中明确宣称：“杜威的教育哲学，全在他的《平民主义与教育》⑩一部书里。”[25]他在开头引述了杜威此书中的观点——“哲学就是广义的教育学说”，并用孔子等人的学说与教育紧密相关的例子，对此观点做了“中国化”的阐释。然后，他基于郑宗海对杜威教育学的介绍，提纲挈领地介绍了该著作的教育学说，强调自己的“译笔略与郑先生不同”，透露出该文是基于他自己对英文原著的“吸收”而写就的。接着，胡适明确提出，杜威教育学说的理论根据实际上是杜威的实验主义。他在行文中直接引用了多处原著内容、标注了所在章节和页码，表明他深入研读了此书。

　　虽然胡适对《民主主义与教育》做了总体上贴近原著的阐述，但是我们可以发现胡适对该著作有明显的“选择性解读”。他交代文中有关杜威教育学说的要点转自郑宗海，而他关注的是这些教育学说的“哲学根据”。从文章内容的比重来看，他对杜威的“教育学说”的阐述少于他对该书中哲学性内容的阐述。他主要选择了该著作中进步主义教育观(第6章)、教育中的民主观念(第7章)、知识论(第25章)和道德论(第26章)。这种“筛选”表明他对全书的阐述不想停留于教育学说表面，而更想强调这些教育学说成立的理由。[26]换言之，他选择吸收的不只是这种教育学说的表面内容，更是其深层依据，以求应对当时中国教育的实际问题。如他在后面所写：“(中国)数十年来的教育改良，只注意数量的增加(教育普及)，却不曾注意根本上的方法改革。杜威的教育哲学的大贡献，只是要把阶级社会曾遗传下来的教育理论和教育制度一起改革，要使教育出的人才真能应平民主义的社会之用。”[27]

　　但是，胡适对书中民主主义教育思想的阐述并非完全与杜威原意贴合。在阐述了杜威关于民主社会所需要的两大条件之后，他指出平民主义教育相应地须有两大条件：“甲、须养成智能的个性(intellectual individuality)，乙、须养成共同活动的观念和习惯。”[28]应该说他抓住了杜威民主教育思想的要领，他对“智能的个性”的阐释却易招误解。此概念胡适没有注明出处，笔者考证它出自《民主主义与教育》第22章的“智能的个体主义”(intellectual individualism)。杜威将其称为一种对已有信念所持的批判和修正态度。[29]胡适将其解释为“独立思想，独立观察和独立判断的能力”[30]，并说：“平民主义的教育的第一个条件，就是要使少年人能用自己的思想力，把经验得来的意思和观念一个个地实地验证，对于一切制度习俗都能存一个疑问的态度。”[31]这一解释基本与原意相近，但程度显得有些过激，颇有发挥的可能。如后面所示，杜威对待传统的态度还不至于对“一切”统统验证和质疑，更强调在问题出现的时候开始探究。胡适在文字中表现出的激进，恐怕与他作为新文化运动领袖评判中国旧制度、宣称以尼采式的“重新估定一切价值”的反传统主义倾向不无关系，与他大力宣扬科学实验精神不无关系。其次，杜威特别强调“智能的个体主义”从惯常信念出发而力图改变那些信念，再从少数人的创见成为多数人新的共同信念，故具有改造社会的特征，是一种道德性和社会性的个体主义。[32]个体不仅适应社会，还通过个体的创造性智能与他人及习俗制度“互动”而创生社会进步，因此，这种个体主义不是孤立封闭的，而是与社会相连的。为形成民主社会所需的共同活动的观念和习惯，教育不仅传递已有习俗，而且要创造教育措施，使个体的独特思想及行动能与别人自由交流，给多样的天赋和兴趣以发展空间。但胡适这里似乎只强调了这种个体主义的独立批判性，没有阐明它对社会习俗的创造性和改造性以及它所包含的个人天赋和兴趣等含义，因而不仅在阐明“智能的个体主义”的意义上有所缺失，而且在阐明前面提到的两个教育条件之间的内在联系上有所缺失。(11)

　　此文虽然内容丰富，但胡适最终似乎还是只强调把杜威教育哲学作为促成民主社会的“方法”。他在文末总结道：“我这一篇所说杜威的新教育理论，千言万语，只是要打破从前的阶级教育，归到平民主义的教育的两大条件。”[33]他又特别联系中国当时实际说，“(中国)数十年来的教育改良，只注意数量的增加(教育普及)，却不曾注意根本上的方法改革”[34]，暗示杜威教育哲学是一种教育“方法”。这种“方法”能帮助中国把“阶级社会曾遗传下来的教育理论和教育制度一起改革”，最终目的是能“使教育出的人才真能应平民主义的社会之用”。[35]但是杜威在《民主主义与教育》中表达的教育哲学并非仅仅是“方法”，还有诸如“教育目的”“兴趣”“互动”“交流”等重要观念。仅强调杜威教育哲学为方法，却未让与方法相关的实用主义世界观显现，不免使他对杜威教育哲学的阐述有所缺失，造成读者的潜在误解。这一时期就有人批评杜威教育思想缺乏“理想”，其实是误解了杜威。[36]如前所述，这恐怕与胡适只想把实用主义接受为“方法论”有极大关系。

　　总体上，胡适以明白通达的语言阐述了《民主主义与教育》，传达了原著的基本精神，却又有所选择和发挥，更有缺失。它是胡适吸收杜威教育思想的有力见证。因作者的身份，它是当时中国读者理解杜威教育哲学的重要来源，对当时及后来的读者理解杜威教育哲学有着深远的影响。蒋梦麟在此文之后附注：“读他(胡适)的言论，又是透切得很，真是好大本能。”[37]

　　3.阐发杜威道德教育观

　　胡适选择吸收杜威教育思想的另一项重要内容是道德教育。他在上文中专选《民主主义与教育》中的“道德论”做了介绍，阐述了杜威关于“主内与主外”及“责任心和兴趣”等二元论须统一的思想。对于前者，他联系中国的实际有所阐发：“活动之外的道德教育，如我们中国的读经修身之类，绝不能有良好的效果的。”[38]其矛头直指彼时复辟帝制“尊孔读经”的影响。对于后者，他在解释“责任心”概念时，联系到董仲舒的思想；谈到“兴趣”概念，用了孔子的“知之者不如好知者，好知者不如乐之者”予以解释[39]。可以发现，用本土“语言”解释杜威教育思想是胡适阐释杜威思想的一个特征。值得注意的是，胡适在此文中却“漏掉”原著这一章关于“智力与品性”、“社会和道德”二元论须统一的内容。笔者细察发现，胡适并没有将这两部分内容抹掉，而是在与此文同一期的《新教育》里另一篇文章《杜威之道德教育》[40]中给予专门阐述。(12)

　　《杜威之道德教育》在内容上比原著相应部分更加详细。笔者推测此文是胡适基于杜威另一篇关于道德教育的著作而撰写的，但他并未提供文献来源。经笔者考证，胡适参考的文献应该是1897年杜威给美国赫尔巴特学会提交的论文《教育的伦理原则》(Ethical Principles Underlying Education)(13)。此文从社会伦理和心理伦理两方面阐述道德教育。前者主要是说道德教育与社会需求要联结起来，具体而言，即反对以道德教条直接教道德，而是通过不同的课程来间接教道德，因为杜威认为课程内容代表着种种社会价值。后者主要是说从儿童的天性出发，创造条件培养他们的品性意志力、判断力和情感。胡适对杜威这一思想的阐释极为准确，还在关键之处作了通俗解释，如：“杜威把道德和社会联系在一块儿，照他的意思，讲道德离不了社会，讲社会的幸福，就是讲道德。他说社会的价值，就是道德的意思。”[41]再如：“杜威脑中，想着‘道德’两字就想着社会的生活——现今社会的生活，不是古代社会的生活。道德的程序，就是人生的程序。道德的观念，就是人生的观念。人生以外无道德，社会以外无道德。他的道德范围甚广，不是在遗传道德圈子里弄把戏的。”[42]胡适又以中国“语言”阐发杜威所说的道德的情感层面，认为：“孟子说恻隐之心，仁之端也；又说扩而充之足以保四海。都是讲道德感情之作用。”[43]

　　胡适为何专门选择论述杜威的“道德教育”？这固然是因为他接受了杜威道德教育观，但从当时中国实际情况看，新文化运动斗士正无情鞭挞着孔教的“三纲五常”等封建道德礼教，“提倡新道德，反对旧道德”。在此背景下，胡适作为新文化运动的领袖之一，对道德和道德教育问题不能没有声音和立场。可以说，对道德教育的讨论来自他的一种责任，杜威的道德教育观为之提供了资源。

　　三、杜威访华期间：现实需求，为我所用

　　1919年4月30日，杜威抵华。5月2日，胡适受江苏教育会之邀，再以《实用主义》为题讲演。此后的两年多时间成为胡适密集吸收杜威教育思想的时期。他对杜威演讲的系统翻译和为改良中国社会而对杜威教育思想的运用，构成这一时期他吸收杜威教育思想的主要表现形式。

　　(一)对杜威演讲的翻译

　　在1919年至1921年间胡适的日记中，密集出现他翻译杜威讲座的记录。在此期间他与杜威互动极频，是杜威在北京家中的常客。有统计显示，胡适为杜威在北京等地口译过的讲座题目有27个，包括7个系列讲座(16讲/个×2个，15讲/个×1个，8讲/个×1个，3讲/个×3个)，直接与教育相关的题目有9个(含1个系列讲座[16讲])[44]，足见胡适这一时期翻译工作之繁重。这里从胡适对杜威的两个著名讲座的翻译，探析他对杜威教育思想的吸收状况。

　　1.《教育哲学》的翻译

　　1919年9月21日至1920年2月22日，杜威在北洋政府教育部开始系列讲演《教育哲学》(16讲)，胡适任口译。通过对比分析可以发现，杜威这一讲座题目与《民主主义与教育》一书中的题目大致对应，内容彼此吻合。16讲依次为：教育的传承功能、教材观、儿童观、游戏与工作、教育目的、学校与社会、学科、思想的变革、科学与道德、知识论、科学教育、学制、中等教育、职业教育与自由教育、道德教育(2讲)。可以说，杜威在教育部的这个演讲大抵可以看作《民主主义与教育》一书的缩写精华版，而胡适正是这个版本在中国的第一个系统吸收者和翻译者。值得注意的是，杜威1920年1月在第12讲专门讲了“学制问题”，但在《民主主义与教育》原著中没有专门讨论过这一题目。杜威“另加”学制问题专门做一次讲座，意味深长。从时间上看，可能与胡适在1919年10月陪同杜威去太原参加全国教育联合会第5届年会有关。此次会议开始讨论中国学制改革问题，杜威有可能通过与胡适等交流了解到中国教育之急需，深受触动而开此讲。杜威最后一次讲座结尾语似乎是一种印证：“现在乘此新造教育制度的机会，中国倘能避免西洋失败的弊病，将来成效一定比西洋为大。”[45]

　　《教育哲学》讲演在这一时期反响极大。胡适的每次翻译当场会被记录下来，并很快在《晨报》和《新潮》等刊物上发表。1920年6月，这个讲座的翻译与胡适翻译的杜威其他几个系列讲座集结成书，定名为《杜威五大讲演》，由北京《晨报》出版社出版。至杜威离华前，此书重印10次，每次1万册，风靡一时。后来译成英文，影响波及世界。(14)这固然缘于杜威的世界声誉，但恐怕也要归功于胡适明白通达的口译。当时的一位讲座记录员回忆：“杜威的讲座，如同他的英文著作一样，对中国读者而言晦涩难懂——但是，胡适是一位出色的演讲家，而他的翻译每个人都明白。”[46]胡适翻译杜威在北京的“教育哲学”讲座，是他系统研读和吸收杜威教育思想的又一力证。

　　值得关注的是，细察胡适的某些译文会发现，有些内容的表达似乎与杜威的观念未必一致，或者说未必是杜威本人的观念。在第7讲中，胡适这样翻译：“我们不但应该把政治上、经济上的贵族制度打破，尤应该把知识、思想上的贵族制度一起打破。”[47]他在《杜威的教育哲学》中也说：“我这一篇所说杜威的新教育理论，千言万语，只是要打破从前的阶级教育，归到平民主义的教育的两大条件。”[48]同一时期，他在自己的英文论文“Intellectual China 1919”中还是说杜威教育实验法的提倡已shattered(打破了)中国旧教育制度信念[49]。胡适此时此地频繁使用意义强烈的“打破”一词，流露出他废除旧中国传统教育体制的激进态度，但这极可能是他当时对于中国旧文化传统的激进性所致，而非杜威本意。杜威总体上是一位渐进的建构主义者，倾向从已有的传统和习俗出发，慢慢重构和改良传统，并保留好的传统，他不太可能主张全盘打破传统。他在《民主主义与教育》中对于传统的态度为“改进”(modify)[50]、“渐渐改造”(gradual reconstruction)[51]、“灵活调整”(flexible reajustment)[52]、重组(reorganization)[53]和修正(revision)[54]。他写道：“要达到(民主教育的)目的，需要对文化中的传统理想、学习中的传统科目、教学和学科的传统方法进行改进(modification)，如此，年轻人才能处在教育的影响之下，直到他们掌控了自己的经济和社会生活。”[55]“打破”一词与杜威对传统的看法有所偏差，倒是与胡适个人此时对传统的态度颇为一致，难怪当时一些反对派批评胡适的主张为“反传统主义”。对杜威思想的这一“转化”很可能是胡适自己态度的无意流露，也可能是有意为之，借杜威之口向中国大众表达他对旧传统的否定态度，但这种对杜威思想的“中国化”可能让读者误解杜威对于传统的态度。

　　除了类似“误译”带来的转化，在胡适对杜威的翻译中还能看到杜威与胡适的交流互动，甚至听到胡适的“声音”。杜威在该系列讲座中除了简要论述语言与共同生活之间的关系，至少在三处讨论过白话文运动。在第5讲，杜威提到他为当时民国教科书语言改为白话文而高兴，指出这是“教育的一大进步”[56]。在最后“压轴的”两讲《道德教育》中，杜威依然从心理的和社会的两方面阐述道德教育；从社会方面讨论时，杜威先指出共同语言对共和国家的重要性，又肯定了中国白话文运动的社会成效，其实也是在肯定其道德成效[57]，认为“语言文字普及教育，使人人受其益处”[58]。胡适作为“文学革命”的领袖，当时正如火如荼地从事白话文的普及和教育工作，杜威的这番话显然是在支持他。再比如，还是在最后一讲，杜威以相当大的篇幅，肯定了“五四”运动中学生的“觉悟”及其社会意义，并指出学生感情用事等“短处”。这与胡适和蒋梦麟在《我们对学生的希望》中的观点极为相似。

　　杜威几乎不通中文，他对中国问题的理解基本依赖胡适的翻译和解释，而胡适意见的表达不可避免地带有他自己的立场。因此，杜威的这些看法可能是他与胡适思想交流互动的产物，甚至胡适思想的比重可能更大一些。在类似情况下，胡适使杜威成为中国的“本土外国人”(indigenous foreigner)。这个概念是美国学者波普凯韦茨(Thomas Popkewitz)提出的一个具有矛盾意味的概念。它帮助我们理解就某一环境而言，一种外来思想(如杜威的实用主义)如何被看成本土的、去历史情境的和“自然而然”的观念。这个概念“在历史维度关注多个思想体系的流动，比如实用主义怎么被重组、联接和切断，从而阐释本土的多种目的和文化观点”[59]。此处，胡适让自己对中国问题的看法和意见通过杜威之口，借助杜威这面大旗，影响中国文化、教育和政治各界，同时也对杜威本人发生影响，再通过杜威的文字，影响又延伸至世界。在这个过程中，杜威成为“中国化的杜威”，可以说这是胡适使外来思想本土化、从而应对本土问题的一种体现。

　　2.《社会哲学和政治哲学》的翻译

　　同一时期，杜威在北大讲演了《社会哲学和政治哲学》(16讲)。此讲座乃是胡适在哥大曾选修杜威的一门课。胡适希望杜威能为中国带来他的社会哲学和政治哲学，从而为中国的社会改造提供良方。江勇振新近在北京近代史所“胡适档案”里发现了这个讲演的英文原稿的残稿。他在将原稿和胡适的翻译稿进行对照后认为，胡适不仅“意译”了许多文本内容，而且有不少的改译之处，因而中国读者获得的是与杜威原意多有偏离的理解。他认为这固然因为当时白话词汇贫乏而造成了翻译问题，但更主要的是胡适通过翻译杜威的思想，借杜威的声音开展自己的文化和政治“计划”。[60]

　　笔者对照此英文文本发现，杜威原稿中涉及教育问题的论述在胡适的译稿中也有漏译和改译现象。例如在第12讲中，杜威关于政治性民主(political democracy)所具有的教育功能这一极为重要的论述却未出现在胡适翻译中。这有可能是因为他此时并不认同杜威关于政府能提供好教育的观点，而可能依然执著于先有好文化和好教育，才会有好政府的构想。[61]类似地，在第16讲末，杜威谈到思想自由交流问题，认为社会性民主(social democracy)建立在每个精神自由的个体彼此交流的基础之上，而“政治性民主为这种自由交流提供了机制，使这种交流成为可能。而教育、友爱、破除阶级隔阂、破除家庭与外界的隔阂，都让这种自由交流成为现实”[62]。胡适并没有译出这句，而译文中与其相应处的翻译却是：“个人的见解逐渐推广到全社会，全世界，结果教育收功之日，即全世界共同利害的见解成立之日，岂但一国一社会的幸福而已!”[63]胡适这里似乎把杜威以“个体性”和“自由交流”为特征的民主教育思想，转化为他在留美时形成的“世界主义”或“大同”思想了。

　　(二)对杜威的“教育改良社会观”的运用

　　在《社会哲学和政治哲学》讲座中杜威提到，社会进步是“东一块西一块零零碎碎的进步，是零买的，不是批发的”[64]。与此相应，他主张社会的改良手段主要通过教育。1897年杜威在《我的教育信条》中就指出：“教育是社会进步和改革的基本方法。”[65]他在北京做的《教育哲学》演讲中重申了这一点，但胡适的翻译似乎又有点偏离：“社会的改良，全赖学校。因为学校是造成社会的、去掉旧弊向新方向发展的、且含有不曾发现的能力、预备儿童替社会做事的一大工具。”[66]胡适在自己撰写的《杜威的教育哲学》中可能又有所“发挥”：“教育根据于社会观念，支配个人的活动，这便是社会革新的唯一可靠的方法。”[67]胡适这里的翻译和撰述都绝对化了杜威的观点：首先，他翻译说社会改良“全赖”学校，又把教育阐述为改良社会的“唯一可靠”工具，而杜威只认为教育是“基本”方法，因此胡适要么错读了杜威，要么刻意放大了教育的功能；其次，胡适的表达不免会让读者误以为杜威的教育观只是让个体“适应”社会，“缺失”对个体之主动作用的阐述。(15)杜威原意为学校受民主观念影响，不仅塑造适应民主社会的人，而且培养具有“智能的个性”的人，让具有这种品性者的独特的兴趣和观念与他人和社会旧有信念自由交流互动，从而共同改良社会以使个体获得更多社会自由。他说：“个体在观察、想象、判断和发明等活动中的差异，恰恰是社会进步的中介，正如服从习惯是社会保守的中介。”[68]他还说：“(民主)教育赋予个体对社会关系和社会控制的个人兴趣，还赋予他们(合作的)思考习惯，从而确保社会得以变化又不招来混乱状态。”[69]

　　胡适将杜威这一思想运用到“新文化运动”的教育构想和举措中。他坚持只有通过文化改革运动，特别是教育改革，而不是政治、经济或革命运动，才能获得真正和持久的民主。这一点反映在他在“五四”运动后对学生的“希望”上。起初，胡适因学生追求民主的觉悟而支持和肯定他们，当学生运动具有政治化倾向的时候，他强烈反对学生通过激进的政治活动形式(罢课等)参与运动，因为这与他所主张的新文化运动精神相悖。他说：“我们这个文化运动既然被称为‘文艺复兴运动’，它就应撇开政治，有意识地为新中国打下一个非政治的(文化)基础。我们应该致力于(研究和解决)我们所认为最基本的有关中国知识、文化、和教育方面的问题。我并且特地指出我们要‘二十年不谈政治；二十年不干政治’。”[70]然而“五四”运动中学生在政治上的活跃，使他认为“一直作超政治构想的文化运动和文学改良运动[的影响]也就被大大削减了”[71]。1920年，在“五四”运动一周年之际，他和蒋梦麟撰文“忠告”学生不要再以“罢课”的方式开展学生活动，而是“希望学生从今以后要注重课堂里、自修室里、操场上、课余时间里的学生活动”，包括：学问的生活(注重外国文、注重观察事实与调查事实、建设的促进学校的改良、促进自修)，团体的生活(学术、体育、游艺、社交和组织等团体生活)和社会服务的生活(平民夜校讲课、通俗讲演、破除迷信的事业、改良风俗的事业)。[72]显然，胡适运用了杜威“教育即生活”和“教育改造社会”的观点推行其教育主张，而不希望学生参与政治活动。

　　在改良社会的构想方面，胡适除了主张以教育为手段，还宣扬以研究问题为方法，发起“问题与主义”的论争，但他最终未能实现自己的构想。其局限性在于：第一，他没有看到中国当时内忧外患的局势不仅需要“教育救国”，更需要政治和经济上的大变革。虽然他吸收了杜威关于社会改造需要零星渐进的改良观点，视教育为社会改革的手段，但他坚持教育活动与政治活动应该分离，认为政治活动是政治家的事情。第二，他把教育看成社会改良的“唯一可靠”的方法，认为社会改良“全赖”学校。可是，杜威从未说过社会改造仅能始于教育并仅能依赖教育。杜威在《我的教育信条》中说：“仅基于颁布法律上的改革、仅基于惩戒威吓的改革，或仅基于机制或外在组织的改革，都是短暂的或低效的。”[73]但他并没有排除以教育手段和其他手段共同改造社会。他在北京的《教育哲学》讲座中有言，除了学校，“警察、法律和政治等等，也未始不是改良社会的东西”[74]。第三，胡适或是忽略，或是还没有意识到，或是忘掉了杜威对这一观点持有的“实验主义”态度，他此时在吸收杜威这一思想上极端化了。胡适也许将自己构想未能实现的“困境”告诉了杜威。1921年6月30日，杜威在北大等五大团体为他所设的告别宴上，似乎是在回应胡适等人：“理想方面，常常有不能解决的问题。有好政府然后有好教育，有好教育然后有好政府，我们还是先造好政治再让他发现好教育呢？还是先造好教育再让他产生好政治呢？这是循环的问题，正如先有鸡呢先有鸡子呢的问题一样，永远解决不了的。要想解决，只有下手去实行。”[75]胡适的“困境”显然影响了杜威。1938年杜威在论文《今日世界中的民主与教育》中，强调关于民主的提供和维持，学校是必要的手段，但“并不是唯一的工具”[76]。

　　四、杜威访华之后：持续吸收，评判修正

　　杜威离开中国后，胡适继续吸收和传扬杜威思想。同时，他的吸收行为也发生了变化，因为他不仅反思杜威教育思想，而且开始修正自己对杜威教育思想的吸收。

　　(一)在北大开设“杜威名著选读”课程

　　杜威离开中国两个多月，胡适在自己执教的北大英语系开设了“杜威名著选读”课程，继续吸收和传播杜威教育思想。这一时期，北大英语系图书馆购入大量杜威著作。1921年10月27日，他在日记中写道：“上课，英文作文，新设一科‘杜威著作选读’。我初限此班不得过三十人，乃今日第一次上课竟有六十余人之多，可惜去年杜威先生在此时我因病不能设此一科。”[77]这透露出杜威在华期间胡适就有开设这门课的计划，而且他希望是小班规模，但由于身体原因而未能实现。同时，他因杜威离开中国之后才实现这一计划而流露出遗憾。同年11月1日，他在日记中又写道：“下午，‘杜威著作选读’科。此班学生似肯读书，所问似皆中肯。故我也很高兴。”[78]这表明他因学生对杜威思想有兴趣而感到欣喜。他在1922年2月7日的日记中，记述“下午讲How We Think第十四讲”[79]，2月14日又记述“下午，杜威的How We Think完”[80]，这说明此门课所用的读本是1910年出版的《我们怎样思维》。此书不仅是一本讲实用主义思维方法的著作，还是一本关于探究教学法的教育学著作。胡适选择此书，再次表明他对杜威哲学中思维方法的推崇。1922年胡适第二次开设此课，用的读本则是1920年出版的《哲学的改造》。[81]选择此书，很可能是因为它是杜威当时最新的著作；而且胡适在1921年5月12日的日记中记录他在翻译这本书，足见他对此书的重视。开设“杜威著作选读”课程，意味着胡适不仅需要精熟原著、讲解文本内容，而且要与学生交流、回答学生问题，因而使其成为胡适深入而持续吸收杜威思想的一种形式。

　　(二)评判和修正对杜威教育思想的吸收

　　此时胡适继续传扬杜威式道德教育观，并开始对其有所反思。1922年4月9日，他在日记中记道：“到直隶教育厅，讲演《道德教育》。”(16)在天津的这次讲演中，他先以韩愈《原道》中的话为“道德”做了界定，指出：“正当的行为，就叫做道。正当行为的结果，成了个人的正当品格，不须勉强，自然出来，就叫做德。”[82]随后他列举不同的情境、不同的历史时期以及不同个体对“正当”的不同理解，提出道德因人事的复杂而没有简单应付，因时代变迁而没有刻板标准，因人的个别性而没有根本的解决。在定义了道德的概念之后，他认为向来中国人的道德教育有三种：“第一，大多数人的道德教育完全是不名道德教育的道德教育”；“第二，还有少数人，想从书本子里得着一种道德教育”；“第三，在学校的课程里分出一两点钟来，专教‘德育’。”[83]他认为第一种“不名道德教育的道德教育”的成绩最大”；第二种道德教育最大的成绩无非产生一些“好好先生”；对于第三种道德教育，胡适反问：“即使用功的学生把一部修身教科书记得烂熟，考试得着一个百分，究竟于学生行为上有什么用处？”由此他下结论说，“直接教道德，远不如间接教道德”，而“‘间接教道德’，就是用经验与知识来应付生活的问题，这虽不是教道德，而结果却是一种最有成效的道德教育”。[84]这几乎就是杜威道德教育观的精要阐释。出乎意料的是，胡适在讲稿末尾来了个大转弯，说此种道德教育是一种“不自觉的道德教育”，且“并非完全没有‘流弊’”——“因为不自觉，往往知其然而不知其所以然”[85]。遗憾的是此为残稿，到此戛然而止，后人无法明白胡适如何进一步对其师的“间接教道德”予以评判反思，甚或改进。应该说胡适的这句评判不无道理，因为杜威的教育观在很大程度上沿袭了社会化的路径，而胡适当时正对守旧传统的社会文化进行着激进批判与革新。

　　更值得注意的是，胡适关于文化教育改良社会的构想在杜威离华不久发生了大转变。他最终突破了先有好教育还是先有好政治的循环圈，打破以前“二十年不谈政治”的誓言。1921年8月5日，胡适“第一次公开的谈政治”，即“好政府主义”。[86]1922年5月14日，胡适等人发表《我们的政治主张》，正式提出“好政府主义”。[87]从不谈政治到公开提出政治主张，这种巨大的转变体现的是他对按自己构想所吸收的“杜威教育思想”的一种修正。这种修正除了来自他对自己的构想因环境受阻而进行的反思，也来自他对杜威离华前关于教育与政治循环之评论的接受。这种思想转变历程体现在1922年5月28日胡适写的《后努力歌》一诗中：“……/‘教育不良，那有好政治？’‘政治不良，那能有教育’这一套连环，如何解得开呢？/……/你没有下手处吗？从下手处下手!‘干’的一声，连环解了!”[88]此时的胡适走出自己的循环难题，开始新一轮的社会探究。

　　五、余论

　　以上考察虽不能覆盖胡适对杜威教育思想吸收和转化的全貌，但透过多重面向，可以更具体恰当地评价胡适在中国早期教育现代化中的角色，发现杜威教育思想在特定历史文化空间流转的某些根源。若视之为一个案例，也有助于理解“五四”期间及前后教育学人在输入和吸收外来教育思想过程中的复杂性。

　　在杜威访华期间及其前后一段时期，胡适集中而大量地吸收了杜威教育思想，并通过演讲、报刊和书籍等方式在中国大规模扩散，且因胡适的巨大声望而影响深远。胡适深入研读杜威教育学原著，又系统翻译杜威《教育哲学》讲座及其他教育讲座，他所吸收的杜威教育思想内容系统而广泛。从他对所吸收内容的撰述来看，其理解深入且总体符合杜威思想的精神；而从其吸收的特征看，大多围绕研究和解决当时中国社会、文化和教育革新问题而进行。

　　胡适在吸收杜威教育思想过程中存在选择、再构、评判、改用和修正等有意行为，也有缺漏、发挥、误译、漏译、偏离等或有意或无意行为，进而形成对杜威教育思想不同程度和不同方面的转化。尽管这可能造成当时国人对杜威教育思想的不同理解，但也表明胡适没有全盘吸收杜威的教育思想。他甚至对杜威在华的思想有所影响。胡适对杜威教育思想的转化有其复杂的原因：一部分可能缘于胡适不自觉的“前见”；一部分也许来自他借杜威之旗而壮大自己的社会和文化观点的意图；但更多的应是他根据中国当时的情况、联系中国的实际问题，对杜威教育思想所做的改造和再构，为其所用。可以说，这种转化是一种“中国化”，这背后的动力应该说有他教育救国的担当、新文化运动的使命、反对封建伦理道德的责任以及改造中国社会和文化的构想。

　　作为教育者的胡适对杜威教育思想的吸收和转化，就其后果而言是重要的。这为他传播杜威教育思想、参加1922年壬戌学制创建以及开展国语教学改革等活动奠定了理论基础，使他在中国早期教育现代化过程中发挥了重大作用。胡适教育思想中的“杜威元素”，因他现代中国思想启蒙者的身份及其在世界的声望而影响着数代人。他对杜威教育思想的吸收和转化以及以此所为，也许从贴合杜威教育思想的原意来看并不完美，但是胡适及同道所做的可以看作在当时中国情境下对杜威教育思想开展的一次实验；实用主义所倡导的也正是从问题出发，探究解决问题的出路，并且为达到此目的，在探究过程中对已有的传统、经验、思想和理论，根据具体的情境和目的而再构和改造。在这个意义上，胡适等人已让杜威教育思想本身处于实用主义式的实验和修正之中，而这正是实用主义真理观的精神。当这样的精神在今天的中国教育改革中依然被传扬和践行时，也正体现了百年前杜威访华所具有的超越时代的价值。

　　(致谢：作者感谢两位匿名评阅者对本文初稿的宝贵建议。)

　　注释：

　　①如黄书光：《胡适教育思想研究》，辽宁教育出版社1994年版；杨静：《胡适教育思想研究》，载《德州学报》2004年第6期；马德坤：《试论胡适的教育思想与教育实践》，载《理论界》2007年第11期，等等。

　　②如张冀星：《胡适是一位怎样的教育家——胡适教育思想刍议》，载《现代大学教育》2007年第3期；陈胜、田正平：《“救国千万事，造人为最要”》，载《教育研究》2011年第8期；汪满林：《论近代文人的大学观——胡适教育思想的研究》，载《教育探索》2014年第2期，等等。

　　③“吸收理论”(theories of reception)此处为多种，包括但不限于文学领域的“接受理论”(reception theory)，故笔者将前者译为“吸收理论”，以避免因后者而产生误解。后者的渊源至少可追溯至伽达默尔等人的诠释学哲学，如他的“前见”和“视域融合”等观念。

　　④比较教育学者于根·施瑞尔(Jürgen Schriewer)提出存在多种“吸收理论”，如文学领域的“接受理论”、社会学领域的自我参照的社会系统(self-referential social systems)理论、跨文化传输过程分析与布迪厄的国际文化关系理论等。施瑞尔把它们的共性归纳为：一是以吸收所在地及其需要为出发点；二是从关注作者原意转向关注读者、采纳者和吸收者建构的意义；三是社会分支系统向自身进行自我参照发生反射，导致外化而重组自身；四是关注吸收过程中的选择和偏离现象等。详见Jürgen Schriewer(2012).Deweyan thought refracted through time and space.In Rosa Bruno-Jofre & Jurgen Schriewer (Eds.),The global reception of John Dewey’s thought(pp.6-10).London:Routledge。

　　⑤杜威在华的经费除了北大承担，还由江苏省教育会、南京高师、尚志学会、新民会和清华学校等单位共同分担，杜威也对各单位承担演讲义务。

　　⑥该演讲分七部分，前四部分发表在1919年4月《新青年》第6卷第4号上，其余部分在杜威到华之初发表于《新教育》和《新中国》等期刊。

　　⑦指海德格尔和伽达默尔所说的“前见”，即解释者的“先入之见”，被“前有”所给定。刘放桐如此解释“前有”：“人绝不会生活在真空中，在他有自我意识和反思意识之前，他已置身于他的世界，属于这个世界。因此他不是从虚无开始理解和解释。他的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯，他那个时代的知识水平，精神和思想状况，物质条件，他所从属的民族的心理结构等等这一切，他一存在就已有了并注定为他所有，即影响他、形成他的东西，就是所谓的前有。”(《新编现代西方哲学》，人民出版社2000年版，第493页)。后面可以看到，胡适屡用中国“语言”解释杜威思想也体现了这一点。“前见”与文本的“视域”接触，发生了解释者视域、文本视域、当下情景视域及被解释者视域的融合现象，即伽达默尔所说的“视域融合”。

　　⑧胡适1923年在《〈科学与人生观〉序》中的表达倾向于自然科学式的唯物论，与杜威这一时期形成的(人与世界)交互作用的实在论并不一致。杜威到1925年才在《经验与自然》中充分阐述了“经验自然主义”的实在论。

　　⑨该杂志由蒋梦麟于1919年2月创办。其宗旨即强调儿童的需要，拥护杜威在《民主主义与教育》中提出的主张。

　　⑩即《民主主义与教育》。

　　(11)胡适在1922年2月19日的演讲《学生与社会》中，详细讨论了学生与社会的关系，但他依然主要强调教育培养学生对社会的独立批判性。

　　(12)此文未署名，但在同年7月6-9日上海《民国日报·觉悟》副刊上转载，署名胡适。

　　(13)1905年杜威对此论文稍作扩充，以《教育的道德原则》(Moral Principles in Education)为名，正式出版成书。

　　(14)由于杜威这些讲座的英文原稿已遗失，该书后被吴俊升和Robert W.Clopton合作回译为英文，由夏威夷大学出版社1973年出版，定名为“Lectures in China，1919-1920”。

　　(15)如林青之(1940)就认为，“杜威的教育哲学是求与社会适应”。见涂诗万：《〈民主主义与教育〉：百年传播与当代审视》，教育科学出版社2016年版，第14页。

　　(16)该讲演稿收在《胡适遗稿及迷藏书信》第12册，后收入《胡适全集》第20卷，脚注中写道：“此为天津教育厅讲演稿。全稿未写完，故难于确定写作日期。”胡适在1922年4月8日的日记中记录：“下午四时与泽涵去天津。”4月9日又记录：“到直隶教育厅，讲演《道德教育》。”故笔者推断此文应是胡适这次在天津的演讲稿。

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　　[36]丁道勇.杜威在民国时期受到的批判[J].全球教育展望，2018(10)：90-101.

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