作者简介：石晋阳，扬州大学新闻与传媒学院教育技术系副教授，博士，主要研究方向为教育技术哲学；李艺，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要研究方向为教育技术哲学。

　　内容提要：有关“教育回归生活世界”的争论是近年来教育学界的一个研究热点。通过梳理学界关于该话题的主流观点，发现部分学者对“生活世界”概念之哲学源出的理解有一定偏颇。通过对杜威自然经验主义和胡塞尔现象学进行思想溯源，澄清“经验”、“生活世界”、“生活”等相关概念的内涵：即“经验”是杜威“教育即生活”的认识起点，而胡塞尔的生活世界则指向主体“经验着的”那个“世界”。通过引入经验的视角，揭示了“生活世界”字面后的“生活”和“世界”双重维度，从而更清楚地诠释“教育回归生活世界”的存在论意义及方法论价值，达成对“走向实践生活的教育经验”和“面向意义本源的教育精神”的双重回归。

　　关 键 词：经验；生活世界；教育；杜威；胡塞尔

　　标题注释：本文系南京师范大学“江苏高校优势学科建设工程”资助项目的研究成果之一。

　　近年来，“教育回归生活”或“教育回归生活世界”已经成为基础教育的热点话题，然而该论断也常位于矛盾和批判的中心。究其原因，很多时候是研究者对“生活世界”概念之哲学源出的理解困扰所致。为澄清这个问题，本文通过汲取杜威(John Dewey)和胡塞尔(E.Edmund Husserl)哲学思想中的营养，对教育中常用的“经验”、“生活世界”、“生活”概念进行思想溯源，探索“经验”与“生活”、“生活世界”几个概念的不同认识方法及其间的密切联系，从而在教育与生活世界之间架设“回归”的桥梁，也为理论在教育研究中的恰当应用进行思想指引。

　　一、“教育回归生活世界”的主流观点及其理解困境

　　（一）两种主流观点

　　20世纪末，受近代哲学思潮的波及，我国教育界开始讨论“教育回归生活”或者“教育回归生活世界”的问题，普遍将“回归”定位在辨析“教育”与“生活世界”两者之间的关系问题之上，有以下两类主流观点：

　　第一种观点以胡塞尔的“生活世界”学说为基础，认为生活世界是教育的根源，教育面临的困境与德国哲学家胡塞尔所批判的科学世界一样，陷入了科学主义的窠臼，将丰富、鲜活的生活世界遗忘了[1]。在此，“教育回归生活世界”是为了解决教育遭遇的科学主义困境。为了方便，学界甚至将“生活世界”划分为日常生活世界和原始生活世界：“日常生活世界”才是我们可以接触的活生生的生活，而“原始生活世界”是先验的、直观给予我们的先在世界[2]。由于日常生活世界对于人们而言往往是理所当然、不加思考的存在，而原始生活世界则需要“先验还原”等方法才能抵达。以此为基础，部分学者陷入误区：虽貌似从胡塞尔出发，却常常为了指导实践的便利，仅关注日常生活世界，而舍弃了对“原始生活世界”的探索。实际上，胡塞尔的生活世界思想除了引领我们逃离科学主义，其作为建立在一种回归本真“世界”思想基础上的批判性和反思性的哲学态度，之于教育研究的意义也许更为深远。

　　第二种观点主要以杜威的“教育即生活”思想为出发点，认为教育的问题在于远离了人们的生活，教育应该回归生活，因为生活才是教育之根本[3]。也就是说，教育活动原本应该源于生活，并扎根于生活，不可以被简化为关于固化的、抽象的科学知识的认知过程。该观点受到20世纪初美国哲学家杜威的实用主义哲学思想影响，主要关注教育背离社会生活所产生的不良后果。实际上，杜威的生活教育思想、“做中学”教育实践等对我国教育改革影响深远，也因为社会生活的动态变化属性，使得“教育回归生活”成了一个时谈时新的热点话题。

　　可以看出，以上两种主流观点均有其哲学渊源，在讨论问题时沿着正确思想路线，均能为教育的问题提供有价值的解决方案。但我们发现，某些学者在使用胡塞尔的观点时常常不够严谨，而引用杜威的观点时又不够准确，导致了一些似是而非的认识。当然，除了两种主流观点以外，还有一些新演绎出的逻辑，比如有学者认为“教学回归生活世界”的提法失之片面，正确的提法应当是：教学面向生活世界，超越生活世界，走向科学世界[4]。笔者无法判断这位学者的哲学定位，至少与胡塞尔所提“生活世界”概念相去甚远。

　　（二）两种理解困境

　　由上所述，研究者们从杜威哲学和胡塞尔思想中抓取“生活”或“生活世界”两个概念时，经常发生以下两种理解困境：

　　第一，在杜威和胡塞尔两个不同的哲学话语体系中，“生活”与“生活世界”概念并不简单等同。考察发现，在教育领域的既有研究中，“教育回归生活”的提法，一般受到杜威的“教育即生活”思想影响较大；而谈论“教育回归生活世界”时往往又喜好去追溯胡塞尔的“生活世界”理论。较多出现的情况是，将两者不加区分地混为一谈，比如虽然貌似在从胡塞尔开始谈问题，但却将“生活世界”等同于为“生活”实践，显然缺少对哲学源头思想脉络的严谨考证。因此，我们有必要对杜威和胡塞尔的相关思想进行溯源，梳理清楚两者的相通和相异。

　　第二，“教育”是一个日常概念，在不同语境下具有不同的意蕴。那么，我们在谈论“教育回归生活世界”时，应该赋予“教育”一词怎样的意涵呢？教育的问题归根到底是“人”的问题。在当前全面发展学生核心素养的教育诉求下，学生的主体地位何以得到彰显？显然，我们需要在教育中架设“人”与生活世界之间的桥梁。那么这个关键的桥梁是什么呢？唯有通过对相关哲学思想的追溯，了解哲学家在将日常概念“生活”和“生活世界”抽象化的过程中是如何思考的，才能为以上问题提供可能的解决方法。

　　本文将杜威的经验自然主义哲学和胡塞尔的现象学看作“教育回归生活世界”论断的主要思想来源，认为通过对这两种相异的哲学体系中生活、生活世界的独特思想渊源和理论范畴进行深入探讨和比较，进而对概念来源进行澄清才能把握概念，规避教育研究中所产生的概念理解偏差及可能的不良后果，以规范教育研究中的哲学话语，提升教育思考的品质。

　　二、概念的澄清：经验的引入

　　从概念谈起，教育应该回归的是“生活”还是“生活世界”？部分学者常常不加以区分，按照日常用语的习惯使用之，从而导致貌似在说胡塞尔的“生活世界”，谈论的却是杜威的“生活”教育，出现话语逻辑上的谬误。追溯近代哲学思想史，可以发现，生活和生活世界虽均来自日常用语，却由杜威和胡塞尔各自纳入自己的哲学体系分别凸显不同的思想意蕴。

　　（一）经验是杜威“教育即生活”的逻辑起点

　　杜威在批判传统经验哲学割裂认知和实践的基础上，发展了一套关于实践、行动和生活的“自然主义的经验主义”哲学思想，这一思想对教育产生了很大的影响。在此基础上，杜威提出了“教育即生活”的著名论断，表达了他从哲学的改造出发革新教育的雄心。为了克服传统教育中的形而上学弊端，他呼吁教育回归儿童日常社会生活，引发了教育的实践转向。这也是本文将教育中的“经验”和“生活”两个概念相联系进行讨论的缘由。一般而言，“生活”概念的提出是杜威论证经验与自然两者不可分离的重要路径之一，而经验概念则是杜威提出“教育即生活”的出发点。也就是说，在杜威哲学体系中，要理解“生活”概念，必须从对“经验”概念的澄清出发。

　　1.杜威哲学中经验概念的多重意蕴。在英美哲学体系中，针对传统经验哲学对经验的原子论处置，杜威提出了自己的看法，他认为：“经验不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程”[5]。可见，杜威的经验概念是过程和方法的统一体，具有整体性、连续性和互动性等特征[6]。为了正确理解杜威哲学中经验的丰富内涵，我们将从以下三点剖析之，以期获得启发。

　　首先，我们发现，经验是杜威哲学思考的出发点，具有独特的地位。在杜威哲学中，“经验”是一个无所不包的统一体，是过程和方法的统一体，而经验方法是唯一的一种能够公正地对待“经验”这个无所不包的统一体的方法[7]。

　　其次，按照人与自然的接触程度、行动和思维的形式，杜威把经验分为原初经验和反思经验。原初经验是人作为有机体直接接触自然实在的经验，侧重于做；反思经验则是由思维的参与，侧重于受和想象[8]。他认为，科学如果遗忘“返回到原初经验中去以求验证”这个环节，就会变得主观、封闭和独断，而且很可能得承受意义的虚无化结果[9]。在此意义上，杜威虽然较为推崇科学实验的经验模式，但他强调原初经验与反思经验在儿童教育中缺一不可。

　　最后，杜威不仅在本体论和认识论上讨论经验，还赋予了经验概念以价值论意蕴。杜威通过经验概念实现了对固化的科学知识的超越，体现出“经验总是服务于人的需求”这一实用主义色彩的智慧。他强调，人是一个能动的存在物，一个具有愿望、希望、恐惧、目的和习惯的动物，科学知识体系之于人是必要的，但是仍然需要哲学所蕴含的价值观念，以解决知识有什么用，怎么用的问题[10]。因此，“我们并不需要把知识当作是唯一能够把握实在的东西，我们所经验到的这个世界就是一个实在的世界”[11]。正如后现代教育家小威廉·多尔所言，“倘若脱离了道德和人文关怀，知识可能成为毁灭世界的力量；杜威的思想中包含着道德追求，因而充满实践智慧”[12]。可见，相比于知识，“经验”被杜威赋予了更深远的教育价值。

　　2.生活与经验的同义性：教育生活即教育经验过程。在本体论意义上，杜威认为“生活”与“经验”具有同义性，表征人的生存状态，由此将“生活”提升到实践哲学的高度；而在方法论意义上，经验主要指称一种探究与试验行为，而生活则表征着某种被给予的视域与检验的依据[13]。这一区分表明了“生活”的实践性特征，即生活不但是个体经验的出发境域，又是经验意义显现的重要依据。

　　在《民主主义与教育》中，杜威以“教育是生活的需要”开篇，系统阐述其教育哲学思想，他指出，“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”[14]。也就是说，从最低层次的生理学意义出发思考，生活这一概念具有丰富内涵。“生活”包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作，“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续”[15]。只有通过教育，才能使得社会群体的生活得以延续和更新。可见，杜威的生活概念通常指向的是社会生活，并在此基础上强调教育的社会必要性。

　　同时，杜威还阐述了“生活”的多面性及丰富性，他在其1897年的作品《我的教育信条》中指出：“如果教育是一种生活，那么各种生活从一开始就具有科学的一面，艺术和文化的一面以及相互交往的一面”[16]。

　　一方面，他意指经验源于生活，而且是真实的、当下的社会生活，包含了科学、艺术和文化等方方面面。然而这种生活并不完美，充满了不确定性。杜威认为，在不确定性的生活中寻求确定性带来的安全感，是个体在社会生活中孜孜追求的目标。根据杜威经验方法的循环，我们的原初经验发端于现实生活，经过探究行为、反思分析，应该重返真实生活中进行检验，才能使得经验得以真正地充实。另一方面，教育不但应该从个体生活经验出发，还应该重视主体间的社会生活交往。杜威提出“教育是社会的一种机能”，强调了心智的社会构成性，教育为人们提供有效参与共同生活的经验。然而，教育这种社会生活实践并非只体现在知识层面，还包含了智慧层面。知识位于世俗的科学、逻辑与理性之中，而智慧则存身于人文思想、美学与伦理道德之中[17]，前者追求“对”，而后者追求“好”。杜威提出的“教育即生长”揭示了教育的目的应该是向“好”的方向生长发展。

　　由这两点可以看出，杜威的“生活”概念重在揭示人类存在的社会“生活”维度。也就是说，在杜威看来，教育生活即教育经验过程，教育的目的就是通过经验促成生活向“好”的方向延续和更新。那么在教育中，就不单是要强调学习者在生活实践中追求那个业已成为共识的知识基础，还应该积极寻求更高层次的实践智慧。因此，教育回归生活，就是教育回归人类的经验过程。“教育回归生活”指向的是个体在社会生活中的自我更新、智慧提升和良性发展，揭示了教育的真正目的。

　　（二）胡塞尔的“生活世界”指向主体经验着的“世界”

　　1.教育与生活世界的关系探析。《现象学运动》的作者赫伯特·施皮格伯格(Herbert Spiegelberg)认为，“生活世界”是自胡塞尔开端的现象学历史中最富有想象力的思想，它指明了哲学所不能忽视的正是这种“理所当然的事”[18]。胡塞尔指出当代科学危机实际上是理性和主体性的危机，其中理性的偏颇体现在“作为完整理性主义的科学，本来应该包括人生、意义、生活等问题”[19]。“生活世界”的提出，正是现象学对完整理性回归的表达。这里所使用的“生活世界”概念，指向这样一种具有奠基性意义的“世界”，是一切存在之和，任何问题都坐落于这样一个“世界”背景中；它是非课题性的、丰富的、直观经验到的世界，是逻辑上先于其他的，人类的一切存在均奠基于此的那个“世界”。“生活世界”是胡塞尔建立其哲学话语的前提，同样体现在对人类“教育存在”的理解之中。

　　教育亦根植于生活世界中，不应该脱离生活世界而独立存在，但教育可能受到某些因素的影响而陷入危机。比如，胡塞尔所谈的科学危机，实际上是实证科学的危机，这种科学倾向于将一切事物都客观化、实在化。这样的科学与人的存在、意义、生活等本真渐行渐远，或者索性将人也事实化、物化处理，“以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题”[20]。胡塞尔认为，人是作为“理性的存在者”，人的问题是属于“形而上学”的，比事实问题占有更高的地位，但不幸的是，实证科学将这些都取消了，从而科学自身也失去意义。因此，如果说教育存在理性偏颇的危机，那么需要救赎的是教育中的“人”，即需要解决胡塞尔所言的作为“形而上学”问题的人性和自由、价值和意义等问题。

　　在胡塞尔看来，“生活世界”概念的提出目的在于揭示在以数学和逻辑表征的“科学世界”中所发生的视域窄化和偏狭，呼唤人们重新通过“经验”去超越这种局限，达到“面向事情本身”的境界。由此，我们唯有通过将“经验”与“生活世界”概念两相联结，才能从本源上理解“教育回归生活世界”的哲学精神。

　　2.生活世界是主体经验着的“世界”。首先，现象学的经验概念，是胡塞尔通过批判现代哲学和科学的“经验”概念而获得的一个能切中日常“经验”本质和意义的概念。对胡塞尔而言，意识是其哲学的出发点，意识以“直观”(intuition)的方式将事物呈现予我们，而“经验”指的即是对事物的直观[21]。现象学关注的“经验”是具有主体性意义的经验，是包含时空结构的直接经验的统一体，是动态过程。其次，胡塞尔认为，自然认识始于经验并持守在经验中，但所有的经验都只能是一种可能性视域(horizon)中的经验。胡塞尔意识到主体“视域”的存在，“视域”概念是意指主体在能力有限性基础上又可以通过运动获得无限可能性，处于有限与无限的边缘。主体视域的有限性与被感知的实在性相关，而主体视域的无限性与未被感知的可能性有关。这个由主体构造出来的并且始终与主体有关的世界视域也被胡塞尔称之为“生活世界”，它是所有客观世界的基础。

　　每个人通过“向来是我自己的身体”在时空坐标系中获得关于其世界的经验，这个世界同时也被经验为与他人共享的世界。在此意义上，经验也奠基于这样一个被胡塞尔称为“生活世界”的“世界”之中，这个可直接经验到的“世界”是非课题性的、非对象化的，包括了一切存在之物的“世界”。实际上，胡塞尔“生活世界”概念的重点在于，揭示这样一个哲学“世界”的存在，而生活世界又是通过知觉被实际给予，并能被经验到的。视域意义上的生活世界并非客观实在意义上的世界，而是作为生活着的主体从其特殊的视点所体验到的“世界”，具有明显的主观性和相对性。

　　由此可见，人类经验过程奠基于丰富鲜活的生活世界，在“视域”结构中实现有限与无限的张力运动，才能在实在中拓展无限的可能性。从这里可以看出，“生活世界”概念的重点是“世界”，不仅是那个超越科学世界的、奠基性的“世界”，同时又是视域意义上主体经验者的独特“世界”。因此，与主体经验相关联的“生活世界”具有主体性、直观性和视域性。这一洞见之于人类存在具有强烈的指导意义，当然也包括教育存在。

　　另外，根据现象学“面向事情本身”的基本原则，现象学视野下的经验方法以扩大和加深直接经验的范围为目标，这就要求我们比传统经验主义更充分更如实地倾听现象[22]。可见，在方法论层面，现象学反抗了备受实证主义者拥护的简单主义原则或思维经济主义原则，认为人们要想探寻现象本身的更细微结构，要想真正认知，所需要的是宽宏的精神，而不是经济的精神，是尊重而不是征服，是透镜而不是锤子[23]。在此意义上，我们可以看出胡塞尔所追求的是一种哲学精神，一种固守人类好奇、自由和反思的哲学态度。进而言之，胡塞尔生活世界理论的价值还在于其启发我们并不存在不可置疑的、唯一客观的生活方式，教育应该重视对主体的怀疑、反思、批判等精神品质的培养。

　　（三）经验视角下“生活”与“世界”双重维度的诠释

　　综上所述，作为两位同龄的思想家，杜威和胡塞尔在不同的哲学背景下，各自孕育出丰润的思想体系。杜威提出“教育即生活”，意在将其哲学思想引向实践，在其经验自然主义哲学引领下，美国进行了一系列的教育变革实践；而胡塞尔晚年提出“生活世界”理论，则是为欧洲科学(哲学)发展的救赎提供路径，在其先验现象学的框架下，使用“生活世界”去追问人存在的本真结构和意义。

　　在“生活世界”的本体意义上，胡塞尔与杜威存在侧重点的分野，从而可以区分出“世界”和“生活”两个维度。胡塞尔的“生活世界”概念更偏重于主体经验之所在“世界”，意在追寻在“世界”意义上的某种普遍的表征，为所有存在寻求共同的意涵背景。因此，杜威的“生活”亦是奠基于这个“世界”之中。胡塞尔的“生活世界”指称的是一个作为存在之和的“世界”，是非课题性的、用于表征的背景。而杜威的生活，是课题性的生活，是实实在在行动的、实践的人的社会化生活，具有实践性和社会性价值。比如杜威认为，儿童的学习只有基于社会生活的已有材料和过程，才有教育意义[24]。这表明了两位哲学家思考的侧重点差异，胡塞尔重在揭示生活“世界”之于教育的存在意义，而杜威更关注“生活”的社会与教育价值。

　　三、从经验视角看“教育回归生活世界”的意义及价值

　　当我们在理解“教育回归生活世界”论断过程中引入经验概念时，我们发现了杜威和胡塞尔思想的相通之处，并更好地解决了教育怎样回归“什么样”的生活世界的问题。也就是说，只有从主体经验的视角，才能凸显教育中“人”的主体性和理性的回归，才能回归到充满意义、鲜活的社会“生活”和本源“世界”，使得人的价值得到彰显。在杜威和胡塞尔哲学的比较视野下，我们发现从经验的视角谈“教育回归生活世界”，有利于我们打通哲学话语到教育理论建构的通道，从而确立来自不同哲学体系的理念引入到教育研究中所应具有的存在论意义和方法论价值。

　　（一）存在论意义：生活维度和世界维度的动态交融

　　在存在论意义上，如果说胡塞尔的“生活世界”具有强烈的存在论指向，那么实际上在杜威哲学中，“生活”与“经验”同样被赋予了更新而延续的原则，也是一种存在。杜威指出，努力使自己继续不断地生存，是生活的本性。经验即生活，通过经验的传递、沟通和理解，社会生活得以延续，从而实现自我更新。有意思的是，杜威也注意到：“凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们结论的东西”[25]。这一论断体现出杜威对这个预先给予我们的、原初的、自明的生活世界领域的确认，以及对主体“直观”决定性价值的肯定。

　　而关于杜威所强调的人类存在的社会互动维度，胡塞尔也通过“视域”思想充分表明：“我们作为个人是存在于我们周围的人构成的地平线中，因此是存在于与其他人的各种实际联系之中的”[26]。可见，教育经验过程不仅依赖于主体与自然和社会的互动，还带有他自己独特的个人视域，在这个视域中经验着与他人共有的生活世界，从而获得自身发展的可能性。

　　由此可见，无论在杜威哲学还是胡塞尔思想中，生活世界的两个维度都并非割裂的、矛盾的，而是在存在论意义上具有内在一致性和动态交融性。作为理解“教育回归生活世界”论断的存在论基础，这些认识都不应该在实际教育应用中遭遇偏或遭遇废。

　　（二）方法论价值：意义本源和实践生活的纵横联结

　　在方法论层面，杜威的经验概念将重点置于对“活生生的经验”的操作和重建层面，注重经验的横向联系。他强调在“做经验”的基础上反思经验，追寻科学内在的因果关系，从而实现从认识论向方法论的顺利过渡。而胡塞尔的经验概念致力于探索人类经验的基本结构，将经验还原到原初的状态，给出了需要悬置“前见”(包括因果关系等)从而实现直观的、纵深剖析的方法论观点。

　　可见，杜威哲学通过对经验的横向思考，不仅开拓了经验思想的实践场域，还指引我们走向教育生活的实践境域；而现象学则致力于对经验本身进行纵向的深度剖析，试图探索为人类经验奠基的本源“世界”，引领我们养成追寻意义本源的哲学精神。显然，在教育存在中，哲学精神和实践方法缺一不可。因此，从哲学态度和哲学方法上，我们可以看到两种哲学思想在应用层面纵横联结、立体化融合的可能性和必然性。

　　另外，值得指出的是，在方法论应用的价值层面，意义“世界”和实践“生活”的追求都必须服务于“人”往“好”的方向发展。杜威通过经验概念实现了对科学知识的超越，体现出“经验总是服务于人的需求”这一实用主义色彩的智慧。而胡塞尔认为，经验总是我的经验，不仅有其时空视域性，而且经验中获得对象的同时，还完善经验自身；而且这个经验“世界”又是与他人共有的世界，只有与他者共同经验，生活世界才能真正成为自己的世界。这些思想均试图为人类经验寻求普遍意义和价值。这启示我们，哲学家们都从来没有抛弃过人自身及其意义的寻求，但在实际应用层面，我们也要警惕迷失这一人性的根本。

　　四、结语

　　由前所述，我们为理解“教育回归生活世界”找到一个合适的视角，即“经验”。在经验与生活世界的关系问题上，胡塞尔和杜威两位哲学家虽然存在思考旨趣的区别，但也相通相吸。对于杜威而言，社会生活是“经验”的实践场域，或者说“经验即生活”。通过经验向生活的回归，可以实现教育中人的“自我更新”价值回归。可以说，杜威成功地将其“生活”哲学思想横向渗透到了教育领域，其经验方法已然成为“教育回归生活”的实用方法，但是伟大的思想总是诞生于独特的时代背景下，要在新的文化背景下生根发芽，还需要有深度和广度的本土化研究。

　　值得一提的是，对于胡塞尔而言，生活世界既是“经验”的根源，也是主体经验着的、前反思的、非课题性的、整体性的主观经验“世界”，不应该被当作“理所当然的事”而忽视。胡塞尔的生活世界理论之于教育而言，其价值在于它对抗简单主义的态度和精神以及其对人类主体性、理性研究的深刻关切。现象学方法论在教育中的应用虽然实践操作难度较高，却体现出高超的智慧，似更有美学、价值维度的意味。因此，生活世界的“世界”维度，启发我们向纵深重新审视人类教育存在的基础，在教育经验过程中要秉承追寻人类存在意义本源的精神。

　　总而言之，本文通过揭示两种哲学思想中两个相近的概念“生活”和“生活世界”，基本厘清了杜威的经验自然主义哲学和胡塞尔的现象学在“教育回归生活世界”问题上的思想渊源及指导意义，也期望通过揭示这两种求同存异思想的碰撞和融合，为西方哲学思想在我国教育中的本土化应用作指引。

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