中国儿童文学研究已有百余年的历史。虽然因为某些原因，中国儿童文学研究时断时续，起起伏伏，但是总体上呈现出不断丰富和发展的演进态势。改革开放以来，儿童文学研究取得长足进步。近年来，越来越多的学者意识到儿童文学的跨学科性质，出现了多个一级学科的学者参与儿童文学研究的喜人局面，学科建设也出现了新的契机。不过，在某些重要甚至重大学术问题上，在普遍性的学术规范上，一些儿童文学研究依然存在失真失据、学术含量不足、理论阐释力较弱等问题。为实现中国儿童文学研究的进一步发展，需要对儿童文学这一学科的学术表现与状态作出审视性考察。

　　本文使用“凝视”“谛视”“审视”来指称三种研究方法。之所以借用这三个形象化的词语，是为了取得最好的表达效果。“凝视”“谛视”“审视”这三个词，就词典上的解释而言，都有仔细看的意思。不过，人类在言语实践中使用的词语，总是会超越其“词典意义”，在具体语境中具有更为丰富的内涵。本文使用的“凝视”一词，偏重对“事实”的长时间认真观察和查证；“谛视”一词中的“谛”是真谛的“谛”，强调透过现象看到研究对象的本质；“审视”突显的则是对研究对象的“审问”，指向怀疑和批判精神。这三种研究方法既是相互联系的，又分别针对不同的问题。“凝视”主要针对某些儿童文学研究在事实描述上缺乏真实性和准确性，“谛视”主要针对儿童文学研究在理论阐释上缺乏深刻性，“审视”主要针对在学术讨论上缺失反思意识和批判精神。笔者认为，采用“凝视”性、“谛视”性、“审视”性的研究方法，有助于解决中国儿童文学研究存在的问题，推动中国儿童文学研究获得更大的发展动能。　　

　　一、“凝视”性研究：追求真实性和准确性

　　尤瓦尔·赫拉利在《人类简史——从动物到上帝》一书中提出：人类的语言具有两个功能，一个功能是描述“事实”，比如，“小心！有狮子！”另一个功能则是“讨论虚构的事物”，比如“狮子是我们部落的守护神”。与尤瓦尔·赫拉利提出的两种语言相对应，儿童文学研究也存在两种学术语言。一种是描述事实，另一种是阐释思想。“凝视”性研究偏重于对“事实”，特别是文学史“事实”的研究，重在描述、揭示或澄清事实，追求的是真实性和准确性。通过“凝视”，我们才有可能对研究对象形成精确的认知，保证研究的科学性。

　　进行“凝视”性研究，首先需要发现研究对象。为发现研究对象，就需回到历史现场，面对第一手资料。发现研究对象后，要通过“田野调查”和案头工作，对其进行长时间的认真观察和仔细辨别，将其看真切、弄明白、搞清楚。“凝视”性研究的反面是走马观花、浅尝辄止、不求甚解、望文生义。

　　真实、准确地描述事实是儿童文学研究的基础。就现实状况来看，中国儿童文学研究者有必要自觉而认真地将描述事实的学术语言与阐释思想和观点的学术语言区分开，然后将科学的实证精神贯彻于“描述事实”的研究中。之所以这样倡导，是因为在中国儿童文学研究中，对重大“事实”的描述出现了一些学术失误。

　　在中国儿童文学史研究中，一直存在周作人“儿童本位”论是直接受杜威“儿童中心主义”影响而产生的观点。“不难看出，周作人的这些观点明显地受到了杜威‘儿童本位论’的影响。”“‘儿童本位论’是‘儿童中心主义’的中国化了的理论表述和用语。”“众所周知，‘儿童本位论’是周作人等在借用杜威实用主义教育观的基础上提出来的，其原意是‘儿童中心主义’。”“杜威的儿童本位论主要是一种教育—教学理论，在五四时的中国，经过周作人、胡适等鼓吹推演，与文化人类学、‘复演说’相融合，才变成一种儿童文学理论。”

　　上述说法流布甚广，却是违背儿童文学史的客观事实的。周作人的“儿童本位”论与杜威的“儿童中心主义”之间有没有直接的影响关系，这不是对一个观点的阐释，而是要拿出一个个证据来辨明的事实问题。

　　对这一问题作“凝视”性研究的过程，应该是先依据一些可能相关的现象作出假设，再查阅大量资料对这一假设进行证明或证伪。“儿童中心主义”和“儿童本位”论这两种理论出现在同一时代，且具有相近性；与周作人提出“儿童本位”论大约同时，杜威来中国讲学两年多。基于这些现象，可作出周作人“儿童本位”论与杜威“儿童中心主义”之间很可能存在直接影响关系这一假设。然后需要查阅历史文献，确认作为两种理论代表人物的周作人和杜威是否在物理时空和精神空间有交集，即周作人是否阅读过杜威的“儿童中心主义”理论，是否在著述、日记、信件及口头交谈中谈及杜威的“儿童中心主义”理论对自己的影响。这些物理时空和精神空间的交集都属于文学史上的事实，如果存在这些事实就可以证明上述假设，如果不存在就要推翻或收回上述假设，这才是人文学科应采取的科学态度和方法。这一假设—证明工作并不复杂，只要具有“凝视”性研究意识，肯做扎实的“田野调查”，不惜花大量时间做案头功夫，答案是不难得到的。就笔者做过的调查工作而言，可以毫不犹豫地下结论，周作人与杜威没有任何物理时空的交集，与杜威的“儿童中心主义”也没有任何精神空间的交集。

　　在周作人“儿童本位”论与杜威“儿童中心主义”的影响关系这一问题的研究上，前面引用的研究没有拿出事实来证明。这些研究不是作“凝视”性研究，而可能是望文生义、凭字面意思猜测的结果，因为在汉语里，“中心”和“本位”是意思很相近的两个词。这一有违事实的学术判断，对中国儿童文学史研究而言并不是一个无关痛痒的小错误，而是涉及如何阐释中国儿童文学的理论根基和历史走向的大问题。

　　“凝视”性研究特别强调对儿童文学史的叙述要回到历史现场。然而，有的学者的儿童文学史叙述缺乏这种意识。比如，最近出版的一种《中国儿童文学史》说，在孙毓修主编的《童话》丛书中，“茅盾编写了17册”。这是错误的叙述，因为茅盾为《童话》丛书撰稿是在1918年至1923年间，版权页上标注的“编纂者”或“编译者”均为“桐乡沈德鸿”。“茅盾”是沈德鸿在1927年以后才开始使用的笔名。在历史的现场，“编纂”或“编译”童话的是“沈德鸿”而不是“茅盾”。再如，如果讨论叶绍钧在20世纪20年代的童话创作，是应该用“叶绍钧”，还是应该用“叶圣陶”呢？如果我们“凝视”儿童文学史的历史现场，就会发现应该用“叶绍钧”而不是“叶圣陶”。他1922年在《儿童世界》杂志上发表的23篇童话，1923年出版的童话集《稻草人》，均署名为“叶绍钧”。郑振铎在为《稻草人》写的著名的序文中，用叶绍钧的字，称“叶绍钧”为“圣陶”，这是那个时代的文人在行文中采用传统称呼的表现。到了1931年，叶绍钧在开明书店出版《古代英雄的石像》，才开始署名“叶圣陶”。研究《儿童世界》和《稻草人》时期的叶绍钧的童话创作，如果像现有的中国儿童文学史写作那样（20多年前，笔者也曾犯过这样的错误），只用“叶圣陶”这一名字，对真正的作者“叶绍钧”连提都不提，就歪曲了儿童文学史的基本事实。这样下去，恐怕后人会逐渐忽略“叶绍钧”这位作家的存在。

　　是“沈德鸿”还是“茅盾”，是“叶绍钧”还是“叶圣陶”，看起来是微小的细节，实际上涉及的学术理据却是原则性的。用“沈德鸿”和“叶绍钧”，这是“凝视”文学史现场的结果，呈现的是准确的文学史事实；而用“茅盾”和“叶圣陶”，则是目光飘离中国儿童文学史的历史现场导致的，陈述的是虚假事实。儿童文学界的文学史书写，应通过重新“凝视”儿童文学史现场的事实，让文学史书写更为准确。　　

　　二、“谛视”性研究：指向阐释的深刻性和创造性

　　“谛视”的“谛”是真谛的“谛”。与偏重于“事实”描述的“凝视”性研究不同，“谛视”性研究属于尤瓦尔·赫拉利所说的“讨论虚构的事物”的研究，侧重于对思想、理论的创造性阐释。如果说，“凝视”性研究追求的是学术研究的真实性和准确性，那么，“谛视”性研究指向的则是阐释的深刻性和创造性。

　　“谛视”性研究强调透过现象和经验，看到研究对象的精义和本质。开展“谛视”性研究，需要进行抽象的哲学思辨和理论建构，以获得创造性阐释。举例来说，在对语言属性的研究中，将语言看作人类交际的工具这一观点，更易得到一般人的理解和认同，理解这一问题并不需要多少“谛视”性目光。然而，随着人类思维的进化，对语言的属性进行“谛视”的理论出现了。德国语言学家洪堡特说：“个人更多地是通过语言而形成世界观……每一语言都包含着一种独特的世界观……我们甚至可以说，他完全是按照语言的引导在生活。”杰姆逊说：“当我们说话时自以为自己在控制着语言，实际上我们被语言控制，不是‘我在说话’，而是‘话在说我’。”媒介文化学者尼尔·波兹曼说：“语言无愧为一种原始而不可或缺的媒介，它使我们成为人，保持人的特点，事实上还定义了人的含义。”与语言是人类交际的工具这一观点相比，洪堡特等人对语言的“谛视”性阐释，显然更属于乔纳森·卡勒所说的具有复杂性和启发性的“理论”。

　　从中国儿童文学研究史的角度来看，“谛视”性研究能力有助于对一些基本理论问题作出创造性阐释，因此对推动中国儿童文学研究不断向前发展非常重要。下面将结合中国儿童文学学科在“谛视”性研究方面的几个重要问题，具体论述“谛视”性研究的展开样态。

　　1.“谛视”：中国儿童文学发生研究的方法论

　　对文学史研究而言，发生研究非常重要，它不仅标示出某一类文学的“起点”，还可显示某一类文学的性质。在中国儿童文学的发生研究中，主要存在两种截然相反的观点。一种观点认为中国儿童文学“古已有之”，另一种观点认为中国儿童文学是“现代文学”，发生于清末民初。在很长一段时间里，持这两种观点的研究者（包括笔者本人）都采用同一种论证方法，以具体作品的出现作为中国儿童文学发生的依据。但采用这种方法的研究并不是“谛视”性研究，它不能将学术研究引向深入。

　　将具体作品的出现时间作为中国儿童文学的发生时间，这是停留在表面现象的简单学术操作。深究起来，这种研究往往都是依靠孤证得出结论，是不足为凭的。儿童文学是成人作家意识到儿童的特殊审美需求而专门为儿童读者创作的文学作品，如果这一定义可以被认同，那么，将《搜神记》里《李寄》这类故事的出现，作为中国儿童文学已经存在的证据就是有问题的。在古代，《李寄》是成人阅读的“志怪”故事，成人并不会将这样的故事当作给儿童阅读的“童话”（可视为儿童文学的代名词）。从学理上说，一部（篇）作品的性质是旧或新、古典或现代、成人文学或儿童文学，不是一个客观问题，因为作品对自身的性质不能自我证明。将《李寄》看作儿童文学，是当今儿童文学研究者的判断，而作这样的判断，是因为当今的研究者头脑中具有儿童文学这一观念。同样是《李寄》，古人不把它当作儿童文学，不把它交给儿童阅读，是因为古人的头脑中没有儿童文学这一观念。具有儿童文学这一观念的现代人会将《李寄》等古代故事进行改编，以儿童读物形式出版，提供给儿童阅读，但这时的《李寄》在本质上并不是古代的儿童文学（给古代儿童的文学），而是现代的儿童文学（给现代儿童的文学）。

　　笔者认为，研究中国儿童文学的发生，要进行方法论上的改变。也就是说，不去考察一部部具体作品是在何时出现的，而是将“儿童文学”作为人类创造出的一个“观念”，然后对这一“观念”进行“知识考古”，即考察“儿童文学”这一观念是在何时、何地，因何种原因被发明出来，以及发明出来的这一观念怎样影响了一部部具体的儿童文学作品的创作。

　　对“儿童文学”这一观念的发生进行“知识考古”，是一种“谛视”性研究，与考察具体作品何时发生这一非“谛视”性研究相比，更能获得创造性阐释。考察具体作品何时发生，必须首先判断作为研究对象的作品是否为儿童文学，而作这样的判断时，研究者必然以自己的儿童文学观念作为标准。与此相反，对“儿童文学”这一观念的发生进行“知识考古”，这一研究思路面对的是历史上的人物头脑中真实发生并以文字形式记录在文献中的儿童文学观念，考察的是在历史上的儿童文学观念影响下产生的，以及被历史上的儿童文学观念视为“儿童文学”的作品。用“谛视”性目光来看，这两种研究思路的根本不同在于，前者考察的那些作品，其实体现的是当下人们所拥有的儿童文学观念，后者考察、研究的则是历史上存在的儿童文学观念。在本质上，用当下人们所拥有的儿童文学观念研究古代作品，是对古代作品的当下阐释，而考察、研究历史上存在的儿童文学观念，则是对儿童文学史的事实进行研究。笔者认为，从事中国儿童文学史研究时，研究者应自觉将文学史本身的历史存在与研究者对文学史的当下阐释区分开。

　　从中国儿童文学研究史的角度来看，将“儿童文学”当作石头那样的“实体”，把考察一部部具体作品在何时出现作为儿童文学发生的依据，这一研究思路很容易陷入公说公有理、婆说婆有理的无休止争论，得出的观点往往在死胡同里原地打转，难以实现学术进步。而如果采用对“儿童文学”这一观念进行“知识考古”的思路，则更容易柳暗花明、豁然开朗，获得更大的创新性阐释空间，推动学术研究不断深化。

　　2.“谛视”：儿童文学是“自在”，还是“自为”（自觉）？

　　儿童文学是“自在”的文学，还是“自为”的、“自觉”的文学，这是儿童文学性质认知上的一个重要问题。方卫平和吴翔宇是中国儿童文学研究者中取得令人关注的学术成绩的学者，他们都认为，中国儿童文学是可以“自在”的。方卫平在具有填补空白意义的《中国儿童文学理论批评史》一书中说：“中国儿童文学理论批评从自在走向自觉，这是一个何等漫长而艰难的历史过程！”吴翔宇说：“在经历了中国古代漫长的‘自在状态’后，中国儿童文学的现代发生、发展起步于‘五四’时期。”

　　与方卫平和吴翔宇认为儿童文学可以“自在”这一观点不同，1997年，笔者在《儿童文学的本质》一书中提出：“儿童文学与它的创造者一样，也是一种自为存在。”笔者认为，儿童文学不是“自在”的文学，而是“自为”的文学，它的发生体现了现代人的精神“自觉”。

　　要沿着这两个对立的观点讨论下去，就更需要“谛视”的目光。儿童文学不是像石头一样的客观存在，而是人头脑中的一种主观观念。石头一样的客观实体可以“自在”，不管我们是否看见，它都存在于那里。但是，儿童文学这一在人类头脑中由语言所生成的观念却只能是“自为”的存在。同样，出版、发表出来的儿童文学作品也不能像石头那样不证自明，它不能自我标榜自己是儿童文学。《李寄》在古代被称为“志怪”，是成人的文学，在现代则被儿童文学研究者称为“童话”，经过改编也可以当成给孩子阅读的文学（但这并不意味着《李寄》在古代也是儿童文学）。所以，一部作品是不是儿童文学，就看它的研究者是否具有儿童文学这一观念。在这个意义上，儿童文学作品是通过研究者的“自为”而存在的。

　　作为观念的儿童文学并不是一直存在于人类头脑中，而是在人类心智进化到“现代”这个历史阶段，才被自觉地创构出来。在西方，很多学者都有共识，把英国纽伯瑞出版《美丽小书》的1744年看作儿童文学的开端。纽伯瑞自觉以“教育和娱乐”作为《美丽小书》的宣传语（也是他创作和出版的理念），因为他是约翰·洛克的崇拜者，是约翰·洛克教育思想的信奉者。熟悉约翰·洛克《教育漫话》一书提出的教育思想和儿童读物标准的读者，能感受到纽伯瑞出版的童书标榜的“快乐的教育”正来自约翰·洛克的理念。

　　在中国，儿童文学的发生具有理论先行、创作随后的特点。最先发生的周作人的儿童文学理论自不必说，叶绍钧（叶圣陶）创作的中国第一部童话集《稻草人》，冰心创作的中国第一部给儿童读者的散文集《寄小读者》，也无一不是自觉的创作活动。叶绍钧在进行儿童文学创作以前，就有了自觉的儿童文学创作意识。自1921年3月5日起，叶绍钧署名“圣陶”在《晨报》副刊上连载《文艺谈》，至同年6月25日止，共发表了40则，其中的第7、8、10、14、36、39则都谈到儿童文学的问题。叶绍钧写道：“为最可宝爱的后来者着想，为将来的世界着想，赶紧创作适于儿童的文艺品，总该列为重要事件之一。”叶绍钧儿童文学创作的自觉意识，受到西方儿童文学的直接影响。他后来回忆说：“五四前后，格林、安徒生、王尔德的童话陆续介绍过来了。我是个小学教员，对这种适宜给儿童阅读的文学形式当然会注意，于是有了自己来试一试的想头。”1923年，冰心远去美国游学，恰在这时，《晨报》副刊开辟了《儿童世界》一栏，冰心便应编辑之约，将专门为儿童创作的通讯体散文寄到《儿童世界》上发表。冰心的《寄小读者》是为了满足儿童读者需求的自觉创作。她在《寄小读者》的《通讯一》这篇散文中对小读者说：“我去的地方，是在地球的那一边。”“我十分的喜欢有这次的远行，因为或者可以从旅行中多得些材料，以后的通讯里，能告诉你们些略为新奇的事情。”

　　3.“谛视”：“跨学科”与“学科界分”的关系

　　这里讨论的“跨学科”与“学科界分”，是儿童文学学科建构中的两个重要概念。学科建设与一般作家、作品研究不同，更需要抽象的理论思辨，因而也就更需要“谛视”性研究。可以说，在一定程度上，“谛视”性研究的深邃性和复杂性决定着学科建构目标的正确性和成果的有效性。

　　近年来，在中国儿童文学学科建设中，一些学者开始呼吁跨学科拓展研究。其中，吴翔宇是立足前沿，关注并进行儿童文学跨学科研究的一位学者。他的《跨学科拓展与中国儿童文学学科化的演进》一文辨析了“学科界分”这一学科建构工作与同样是学科建构工作的“跨学科”两者间的关系。吴翔宇说：“对于跨学科拓展而言，问题的复杂在于，如果没有完成学科界分的使命是没有讨论跨学科的可能性的，但不可避免的是，在确立了学科界分后，中国儿童文学的知识生产却要经历一段时间的学科自足期，专业化、精准化的落实却在一定程度上桎梏了跨学科拓展的步伐。”他在另一篇论文中说：“儿童文学长期混杂于儿童学、教育学、民俗学等学科体系中，并不具备先天自主的品格。”吴翔宇上述观点的核心是：在学科建设的程序先后上，“学科界分”先于“跨学科”；在学科建设的实践上，“儿童文学长期混杂于儿童学、教育学、民俗学等学科体系中，并不具备先天自主的品格”。

　　吴翔宇的上述论述有两个问题值得商榷。一是他的判断与中国儿童文学学科建构的历史实践不完全相符，二是先作“学科界分”，再进行“跨学科”，在学理上可能很难具有儿童文学学科建设的可操作性。

　　吴翔宇说，“儿童文学长期混杂于儿童学、教育学、民俗学等学科体系中”，这一判断与中国儿童文学学科建构的历史实践不完全相符。这一判断主要应是针对当代儿童文学研究而言的，有其合理性。但如果放在更长时段的中国儿童文学研究史上来看，恐怕实际情况更为复杂。以周作人的儿童文学研究为例，周作人在《童话略论》（1913）中说：“童话研究当以民俗学为据，探讨其本原，更益以儿童学，以定其应用之范围，乃为得之。”周作人运用跨学科的方法（就是吴翔宇所说的“儿童学、教育学、民俗学”）进行童话（儿童文学）研究，既没有“混杂于儿童学、教育学、民俗学等学科体系中”，也没有失去“自主的品格”。有周作人自己的研究为证。在写于《童话略论》之前的《童话研究》（1913）一文中，他就说过：“盖凡欲以童话为教育者，当勿忘童话为物亦艺术之一，其作用之范围，当比论他艺术而断之，其与教本，区以别矣。”当然，周作人进行儿童文学研究时面对的是那个时代的学术背景，当时并无现在这种界限分明的学科划分，所以他能超脱于多个学科之上，展开“跨学科”研究。这里并不是要完全否定吴翔宇的上述判断，而是用周作人的研究这个例子来说明，对儿童文学学科地位的判定，一方面要依托当下的学科研究实践，另一方面也不可忽视历史上的研究经验，这样才可以作出更为妥当的论断。

　　吴翔宇的“没有完成学科界分的使命是没有讨论跨学科的可能性的”这一论断也是难以成立的。他把“学科界分”与“跨学科”看作一先一后的逻辑关系，但是，如果在一开始就不对儿童文学进行“跨学科”研究，恐怕不可能指向科学、正确的儿童文学“学科界分”。从中国儿童文学研究的开创者周作人的研究来看，“跨学科”研究一开始就存在于“学科界分”中，能动地参与“学科界分”，而不是先进行“学科界分”，然后再去“跨学科”。笔者曾提出，在中国儿童文学学科起步之初，周作人的儿童文学研究就已经建构了儿童文学研究的“跨学科范式”，其内涵主要包含四个方面：“儿童研究优先”“科学性”“融通性”“主体性”。中国儿童文学研究已清晰表明，儿童文学研究者不进行“跨学科”的学术研究，不可能有正确、有效的儿童文学“学科界分”，也不可能将儿童文学与其他文学类学科（如“成人文学”“民间文学”）区别开来。对儿童文学研究而言，“跨学科”与“学科界分”两者如影随形，不可分割。

　　三、“审视”性研究：提倡反思意识和批判精神

　　本文所论的“审视”目光，也可以说是怀疑性、批判性目光。“审视”性研究提倡反思意识和批判精神，重视学术对话和辩论，把学术研究推向深入。“审视”性研究中的反思和批判既指向他人，也指向自己。

　　前面在论述“凝视”性、“谛视”性研究时，分析了一些学术研究的例子，这种分析就是“审视”性研究。没有“审视”目光，就难以发现那些问题。坦率地说，中国儿童文学研究在某种程度上处于“自说自话”的沉闷状态，“审视”目光十分罕见，很难见到相互批评、辩驳的研究。对一个学科的建设和发展而言，学术争论不可或缺。学术争论往往凸显学科内的重大问题并将争论双方及“围观者”对这些重大问题的思考引向深入。笔者也是在争论中使自己“儿童本位”的儿童文学观逐渐明晰、丰富起来，使自己的儿童文学研究方法逐渐变得更为自觉。

　　一些儿童文学学者缺乏“审视”目光，这在某种程度上导致学术研究的同质化和人云亦云。前面分析的流布甚广的周作人“儿童本位”论受杜威“儿童中心主义”影响而产生这一观点，就是一个人云亦云最终变成以讹传讹的学术失误。

　　由于对西方的后现代理论缺乏“审视”意识，有的研究者盲目接受激进的后现代理论对“本质”论的否定立场。当这些学者抛弃需要坚持的“本质论”研究时，不可避免地出现了学术上的进退失据，甚至在重大学术问题上犯下错误。

　　一些儿童文学学者缺乏“审视”目光，对某些西方的后现代理论或顶礼膜拜，或盲目接受、照单全收。笔者曾写过《佩里·诺德曼的误区——与〈儿童文学的乐趣〉商榷》一文。这是一篇与西方儿童文学学者佩里·诺德曼进行讨论的文章。之所以写这篇文章，是因为中国的一些学者将这部著作奉为“儿童文学的极致”。具有代表性的观点是中译本的译者陈中美在“译后记”中所说的：“不管是书的内容，还是书中所体现的精神，本书均可称得上是一本巨著，是儿童文学思考的‘极致’，面对‘极致’，我们不由会心生崇敬。”也许是出于这样的“崇敬”心态，有的学者对佩里·诺德曼的“儿童文学代表了成人对儿童进行殖民统治的努力”这一观点照单全收，用以阐释中国儿童文学的“现代性”，甚至把“枷锁”这顶帽子扣在“儿童本位”论头上。

　　成人文学理论界关于中国文论的“本土化”呼声由来已久，但儿童文学界似乎对这一问题比较麻木。对西方的儿童文学理论，我们需要大力引进和借鉴（诺德曼的《儿童文学的乐趣》就是颇具理论启发意义的学术著作），但不能只用“崇敬”的目光仰视，也要以平视的目光“审视”。中国与西方有不同的国情和文化语境，对任何西方理论，都要看其对中国问题是否能作出有效的阐释，是否具有实践性价值。

　　在这个意义上讲，“审视”目光是学术研究不可或缺的。本文所说的“审视”，既指审视他人，也包括审视自己。在《“儿童文学”的知识考古——论中国儿童文学不是“古已有之”》一文中，笔者曾说：“尽管我依然坚持儿童文学的本质论研究立场，但是，面对研究者们对本质主义和本质论的批判，我还是反思到自己的相关研究的确存在着思考的局限性。其中最重要的局限，是没能在人文学科范畴内，将世界与对世界的‘描述’严格、清晰地区分开来。”在中国儿童文学是否“古已有之”这一问题上，学界之所以“陷入讨论的僵局状态，是因为双方都在拿‘实体’（具体作品）作证据来证明自己的观点的正确性”，而“把儿童文学当做是具有‘自明性’的实体，是带有本质主义思维色彩的观点”。笔者这样说，是把自己包括在内的，是在作自我反思和自我批评。

　　总之，不作“审视”性研究，一个学科将失去纠偏、纠错的机会，缺乏活力和动力，既难以出现学术研究的创新，也难以带来学术的进步。

　　本文注释内容略

　　原文责任编辑：范利伟