本文尝试使用代际理论，来分析当代中国的文艺学知识生产场域。由于篇幅关系，分析对象主要聚焦30后一代和50后一代（无论是生理学意义上，还是社会学意义上，这都是具有典型意义的父子两代）文学理论工作者在人生经历、知识结构、文化立场、文艺观点上的深刻差异。 

　　在展开分析之前，须先说明两点。第一，“代”作为文化社会学的分析范畴，其分析对象乃群体而非个体。因此它的结论（如某某代人有某某特征），常常过于概括而不适用于每个个体。当我们说“80后如何如何”时，肯定有某些80后个体不符合这个概括。换言之，关于“代”的各种概括都是可以证伪的。第二，“30后”“50后”只是沿袭下来的方便说法，属于简单的生理年龄划分，在用于分析思想文化意义上的“代”时，不能机械理解与运用。比如：有些出生于20世纪20年代末的学者，其学术文化意义上的“代”应归入30后；某些40年代初出生的学者，其学术文化意义上的“代”应该归入30后；而某些40年代末出生的学者，其学术文化意义上的“代”则应该归入50后。

　　一、现象描述与理论依据

　　稍加留意就能发现，当代中国文学理论知识生产场中存在两支规模宏大的队伍。一支是20世纪30年代出生的文艺理论家群体，另一支是20世纪50年代出生的文艺理论家群体。30后和50后的文艺学学者不但很集中，而且大多具有师承关系：50后的导师大多数是30后（当然也有个别例外）。 

　　与此形成强烈对比的是：20世纪40年代出生的文艺理论家人数少得多，没有形成一个像30后、50后这样的庞大群体。尽管出现了一些著名学者，但是首先，这个队伍远不如30后和50后庞大；其次，其中个别40年代初出生的学者其实应该归入学术意义上的30后，其经历、接受教育与从事学术活动的时间基本和30后学者群体一致；而40年代末出生的学者其实应该归入50后，其经历、接受教育与从事学术活动的时间基本和50后学者群体一致。 

　　参照一下当代作家的情况，我们会发现文学理论学者的这种代际分布不平衡，也出现在作家群体中。20世纪30年代出生的作家，可谓群星璀璨，被错划为“右派”的作家、“归来作家”基本都是30后，“伤痕文学”“反思文学”的主力也是30后。同样群星璀璨的是20世纪50年代出生的作家（仅知青作家就是一个相当庞大的队伍）。另外，一些60年代初出生的作家，其文学创作意义上的“代”其实可归入50后。相比之下，20世纪40年代出生的著名作家就比较少。 

　　在上述简要的现象描述后，我想交代一下本文的理论依据。 

　　曼海姆是文化社会学意义上的代际理论的创始人。曼海姆认为，“代”是一个“集体事实”（collective fact），而不是“具体社会群体”（concrete social group）。“具体社会群体”是有具体的实质性联系、通过明确的目标有意识组织起来的小群体，它的基础可以是自然生命（如家庭），也可以是“对理性意志的有意识运用”（如政党、教派等）。前者是自然形成的社群（如家庭成员因为出身缘故形成一个群体），后者是有意识、有共同目标的联合体，但这两者都不是“代”。在曼海姆看来，“代”是由个体在社会结构中的位置（所谓“代位置”）决定的，这点与阶级相似。阶级是由特定个体在特定社会的经济和权力结构中的共同位置建构的，因而是一个客观事实，不论有关个体是否意识到或承认这个事实。这样，阶级就不同于具有明确共同目标的有意识组织（如政党），也不同于自然形成的群体（如家庭）。与阶级类似，“代”的统一性是由在社会整体中位置相似的个体组成的。代位置的基础虽然是自然或生物性质的（如出生在20世纪50年代），但不能仅仅通过它来解释或界定社会学意义上的“代”，否则就落入了自然主义的窠臼。  

　　任何特定的代位置都指向特定的感觉、思想和行为模式，同代人具有感觉、思想和行为模式等方面的相似性。共同的代位置首先表现为共同经验，但是，这种共同经验又具有客观基础，它必然联系于共同的社会历史环境，形成于重要的社会历史事件，这就是构成代位置的第二个关键因素：经历相同或相似的重大社会历史事件。“人们同时出生，或同时步入青年、成年和老年，这并不意味着位置的相似，只有当他们经历同一事件或事实时才有相似位置，尤其当这些经验形成了相似的‘层化的’意识时。” 

　　曼海姆举了一个例子：1800年出生的德国人与同时出生的中国人不可能有相同的代位置，也不能构成社会学意义上的同代人，因为他们虽然自然年龄相同或相近，却没有经历共同的重大社会历史事件。依据笔者的理解，所谓“重大历史事件”，首先是具有划时代之革命性、转折性的事件，它不仅对一个时代的社会结构，而且对一代人的价值观、思想方式、感受方式均具革命性影响，如西方国家的1968年革命。其次，笔者把带有转型、变轨意味的社会文化潮流，如中国大陆20世纪90年代开始的消费主义、新媒体浪潮，也纳入“重大历史事件”的范畴。从这个标准看，西方受1968年革命影响的人是标准的社会学意义上的“代”，因为他们都经历了西方的文化运动，因而拥有思想、感觉和行为模式的明显相似性。 

　　以曼海姆的代理论为基础，我对“代”概念进行了这样的界定：特定年龄段的个体由于处于相同或相似的社会位置，经历了相同的社会重大事件或思想文化潮流，因此具有了共同或相似的社会经验和集体记忆，并在行为习惯、思维模式、情感结构、人生观念、价值取向、审美趣味等方面表现出共同或相似的倾向。对于共同的重大社会事件和思想文化思潮的共同经历和分享记忆，是形成“代”的关键因素。 

　　文化记忆理论的创始人阿莱达·阿斯曼写道：“每一个特定时代的群体都要受到特定历史时期的总体态势和核心经验的激发和影响，不管喜欢与否，一个人总是和他的同辈人共享着特定的信念、态度、看待世界的视野、社会价值、阐释模式等等。这意味着个人记忆不仅在时间范围上、而且在其处理经验的方式上，都要受到更为广阔的代际记忆的激发。”正是这种共享的信念、态度、看待世界的视野等，制约着个人记忆，并使得一代人与此前或此后那代人相区别。 

　　值得注意的是：经历同一个重大社会历史事件的，并不只是同一个年龄段的人，而且是不同年龄段且处于不同人生阶段的人（比如有人经历西方1968年革命的时候是婴幼儿，有人是青少年，也有人则已届耄耋），重大社会历史事件对他们的经验模式的塑造和影响程度、方式都是不同的。因此，单纯强调对重大历史事件的共同经历是不够的，同样重要甚至更加重要的是在哪个人生阶段经历了这些事件。综合诸多社会学和心理学的观点，一般认为，一个人的童年和青少年时期——约当5岁至35岁左右——对他的世界观、价值观、人生观、审美观影响最大，在这个阶段经历了什么重大的历史事件和文化思潮，对他的代特征的形成至关重要。早于这个时候的婴幼儿因年龄太小而不能理解身边发生的一切，他们最多是社会历史事件的懵懵懂懂的旁观者而不是真正意义上的参与者、亲历者；而晚于这个年龄段的人在经历某次重大社会事变时已经形成自己稳定的三观，这种事件对他的影响同样不是决定性的。比如尽管30后、40后、50后、60后等都经历了90年代中期开始的新媒体浪潮，但这个浪潮对他们的影响不是决定性的，远远不能和80后、90后等“网络原住民”相比。

　　二、两大群体的代特征扫描　　

　　下面我们尝试使用前面概括的代际理论，对中国当代文学理论界以30后和50后为代表的两代人进行知识社会学的分析，主要聚焦于他们的社会经历、教育背景、知识结构。 

　　1.30后一代 

　　从社会经历看，30后一代在人生关键时期经历了“反右”（20岁左右。之所以强调“左右”，意在表明这个年龄段的锚定是相对的、前后可以适当伸缩。1935年出生的群体经历“反右”运动时是22岁，而1930年出生的群体在27岁，1939年出生的则在18岁。这个道理同样适用下面的类似分析）、“文革”（30岁左右）和“改革开放的新时期”（40岁左右）。这三个经历对他们都非常重要，但相对而言，前两个更为重要，因为40岁已经过了人生的关键时期。对他们中的大部分而言，他们中的大多数在经历新时期时其知识结构和“三观”已经基本稳定，成为他们体验和评价新时期的基本底色和基本价值坐标。 

　　从教育背景看，20世纪30年代的文艺学研究者，小学教育是在新中国成立前（约1940—1949）接受的（年龄从6—7岁到11—12岁不等，正值童年和少年时期）。在50年代（也就是在其少年和青年时期），他们接受了新中国的中学教育（从约12、13岁到约15、16岁）和大学教育（从17岁到22岁左右）。总体看，这代人接受的小学、中学和大学教育比较完整，他们全部在“文革”开始前大学毕业。 

　　从文学理论知识结构看，他们中的大多数（不是全部）系统接受了苏联模式的马克思主义文论，并在其知识结构中打下了牢固的底色。但这代人在新时期赶上了西方文论思潮（大约在45岁左右），其中对于他们影响比较大的是西方形式主义文论（如俄国形式主义和英美新批评）。因此，如何处理苏联模式的他律论文论与欧美自律论文论的关系，就成为这代人面对的一个核心问题。 

　　这里需要特别强调一下中国人民大学的文学理论研究班（简称“文研班”）。“文研班”是在周扬的直接关心和指导下由当时的中国科学院文学研究所与中国人民大学联合办的，正式成立于1959年。虽然“文研班”仅开办三届，但其在当代文论史上的意义不可小觑。在特定时代背景下，“文研班”被赋予培养新中国马克思主义文艺理论领域“反修队伍”的重任，保证政治方向的正确性被放在突出位置。“文研班”培养出了一大批在国内外有影响的文艺理论专家，其中大部分为30后。在60年代前期，“文研班”学员绝大多数毕业后从事文艺理论工作，全国很多大学第一批文艺理论专业教师都是“文研班”出身，都承担过“文学概论”“美学”“马列文论”等课程的教学。“文革”结束，全国各高校中文系重建文艺理论学科时，相当一部分学科带头人和骨干教师就是“文研班”学员。 

　　无论是人大的“文研班”，还是差不多同时举办的北师大和北大的“文艺理论班”，其定位以及其所传授的知识高度相似，这也是当时的整个社会文化大势决定的。比如北大“文艺理论班”模仿苏联文艺学研究与教学模式的特点就很明显，其主讲专家就是来自苏联的毕达可夫。当然，除了突出马列之外，“文研班”的课程安排也比较注重理论的系统性，对于中外文论遗产不乏一定的包容性。比如，在马克思主义经典论著之外，“文研班”还安排了一些研读中国古典文论和西方文艺理论经典的课程。就专业课而言，第一类专业课是三门“入门”性质的课，包括文艺批评习作、文艺理论课（相当于现在的文学概论课，由蔡仪主讲。蔡仪当时正在编写《文学概论》，显然是在拿“文研班”做教学试验），同时也有外国文学课，重点在对欧美文学作品做批判性阅读。第二类专业课包括美学、文艺理论、中国文学批评史、外国文学、古代文学、中国现代文学等六个“专门组”。其中缪朗山的“西方文论史”系统讲授了柏拉图、亚里士多德、贺拉斯、郎吉努斯、奥古斯丁、阿奎那、但丁、高乃依、莫里哀、狄德罗等人的文艺理论和美学思想。 

　　大致可以这样总结30后一代的文论知识基本特点：马克思主义的意识形态理论是他们文论思想的基本底色，但同时也比较系统地接受了西方古典文论和中国古代文论知识。在新时期，他们大量接受了现代自律论文论，包括俄国形式主义、英美新批评等。这两种文论的对话和调和构成了其文论知识结构的基本特色。90年代兴起的后现代主义、文化研究等对他们的影响不是决定性的，因为他们在接受的时候已经过了其审美观、文学观形成的关键时期。 

　　2.20世纪50年代出生的文学理论家群体 

　　从人生经历看，50后群体在人生关键时期经历了两件影响重大的社会历史事件，一是“文革”，一是“改革开放”。但与30后、40后不同，大多数50后在“文革”开始三年（1966—1969，一般认为这是最典型的“文革”时期）还在儿童或少年时期，正读小学或中学（个别50年代初出生的在读高中），介入不深，以旁观者居多。涉入“文革”比较深的是20世纪40年代末、20世纪50年代初出生、当时正在读高中的一群人。 

　　从教育和知识结构看，这些人在小学和中学时期正遭遇“十年浩劫”，因为“大串联”“学工学农”等原因，学业被严重荒废。所幸的是，“十年浩劫”结束时，他们的平均年龄在20岁左右，其中很多人赶上了刚刚恢复的高考并进入大学，他们的知识缺憾因之得到了极大的弥补。 

　　同样重要的是：这代人在人生关键时期接受了思想解放运动、新启蒙文化、人道主义思潮和西方文论的深刻影响。因此，从思想文化构成与文论知识结构看，革命文化和启蒙文化共同塑造了他们的知识结构、世界观和人生观。相比30后、40后，他们受到新启蒙文化的影响更大一些，而相比于70后和80后，消费文化和新媒体对他们的影响又相对较小（大多数50后经历消费主义和新媒体文化时已过了人生关键时期）。 

　　在文艺学知识方面，由于大环境的关系，他们在上大学和读研究生时恰逢西方文论，特别是后现代文论大兴之时，马克思主义文论，特别是苏联文论的影响力已经大大降低。前者对他们的影响大大超过了后者。相比之下，30后一代是在世界观、人生观、审美观、文学观基本形成之后（45岁以后）再接触到西方现代文化和文论，特别是后现代文化和文论（其中专门研究后现代文化/文论的专家除外），而50后，特别是50年代末出生的群体，则是在35岁左右就接触到了西方后现代文化/文论，后现代主义对他们的影响明显超过了30后。 

　　3.20世纪40年代出生的文学理论工作者 

　　就人生经历看，40后比30后和50后都更深刻地卷入了“文革”。就教育背景看，他们的小学和中学基本上是在“文革”爆发前完成的，相对完整，学业荒废程度小于50后。但是大学教育情况比较复杂，40年代初或中期出生的群体，在读大学期间赶上了“文革”；而40年代末出生的则没赶上进入大学。由于1970年开始招收“工农兵大学生”（1980年结束），因此，该群体中成为“工农兵大学生”的不在少数。由于年龄关系，新时期高考恢复时，40后中的大部分已超过30岁，其中只有少数通过高考进入大学，继续研究生教育的更少。 

　　总体而言，40后的小学和中学教育基本正常，但大学教育被严重耽误，或者没有上大学，或者上的是工农兵大学。这个观察似乎也说明，耽误了中小学学业比耽误了大学学业其后果的严重程度要相对轻一些。

　　三、两代人文学观念的差异

　　30后一代与50后一代文学观念的差异深刻地体现在其对文学的审美属性、自主性、自律性的看法上。 

　　如上所述，30后一代必须处理的一个关键问题，是苏联文论遗产与西方形式主义文论（俄国形式主义、英美新批评等）的关系，前者强调文学的他治、他律，后者强调文学的自主、自律。30后一代虽然在这个问题上观点存在差异，但这个差异没有想象的那么大（参见下文关于“审美意识形态”论争的讨论）。更重要的是，他们在这个问题上具有态度的同一性，即都表现出对这个问题的兴趣（对于80后、90后而言，这个问题完全在他们的兴趣范围之外），他们都必须处理的核心问题是他律论与自律论的紧张和调和。 

　　20世纪90年代围绕审美意识形态论展开的争论，基本上是30后内部的一场内部争论（50后、60后、70后参加者不多，也没有和30后形成对话），这对于考察这代人的文学理论观非常重要。审美意识形态论的倡导者对“反映论”作出了新的解释：文学创作不是一般的反映，不是哲学层次上的反映，而是一种审美的反映，审美性和主观性是审美反映的根本特征。“审美反映论”虽然没有直接否定“文艺是意识形态”“文艺是社会生活的反映”这两个基本命题，但其关注的重点显然在审美而不是在意识形态。审美意识形态论者尽管同时承认文学的审美性和意识形态性，但强调的重点是审美。他们认为反映论是一种哲学原理，不能揭示文学的特殊本质，意识形态同样如此。不能把反映论直接移植于文学创作，要以审美反映论代替哲学反映论。 

　　审美意识形态论者还认为，尽管所有具体的意识形态（如哲学意识形态、政治意识形态、法意识形态、道德意识形态、审美意识形态等）有它们的共性，即它们都是社会生活的反映；但不同的意识形态反映的对象和方式都是不同的。把文学等同于政治、把文学问题等同于政治问题，不符合马克思主义基本原理。文学的意识形态性是文学与其他形态的意识形态的共性，文学的审美意识形态性则是文学区别于其他意识形态的特性。特性当然比共性更能体现文学的独特性。 

　　很显然，审美意识形态论虽然没有彻底超越意识形态论，但在意识形态和审美这两个要素中更加强调审美，希望以审美为核心调和两者。这一方面源于他们比较多地接受了80年代西方传入的审美自律论，同时也和新时期告别庸俗社会学和文学工具论的大气候（这个大气候还与他们的切身经验相互支持、高度呼应）密切相关——只有这样解读，才能理解审美意识形态论者总是强调要“使文学回归自身”，回到文学“自身的逻辑起点”（审美意识），强调文学作为独立的审美意识形态的特有本质。 

　　值得注意的是，质疑审美意识形态论者和审美意识形态论者具有相似的经历、教育背景以及文论知识结构，更具有态度的同一性（质疑审美意识形态论者同样认为处理审美与意识形态、自律与他律的关系非常重要），因此其分歧不是两代人的分歧。他们当中几乎没有人全然否定文学的审美属性，也没有人主张回到机械反映论的传统观点（当然也没有人全然否定文学的意识形态属性）。与审美意识形态论者一样，他们同样不否定审美和意识形态二元中的任何一元。 

　　30后一代文艺学学者，无论是将审美视作文学的本质之一（而不是全部），还是将审美视作文学之为文学的特殊本质（而非一般性质），绝大多数都将这种本质视作文学固有的。换言之，这“本质”被认为是一种实体而不是社会文化的建构。因此，他们也就不去追问是什么样的历史条件建构了文学的“本质”——特别是其审美本质。正是在这点上，一部分50后一代文艺学研究者，特别是其中受到后现代主义与文化研究影响较深的研究者，在很大程度上体现出了与30后一代的深刻差异，他们希望告别这种关于“本质”的言说方式，而将文学本质，包括审美本质本身均视作历史和文化的建构。从这种建构主义立场看，包括文学自主性、文学审美性在内的文学本质规定，都是特定历史时期的建构，应该从语境化、历史化和事件化的角度加以审视，而不是从本质主义立场出发将之视作“普遍真理”。 

　　30后和50后在文艺学基本观念方面的差异，集中反映在其编写教材的理念上，因为文艺学教材是文艺学基本观念的集中体现。 

　　“文革”结束后，中国的文艺学学科和人文社会科学的其他领域一样也进入了“拨乱反正”时期，文艺学教材的编写和出版紧跟时代主潮，在反思旧有教材模式的同时开始探索新的教材编写模式。但在当时百废待兴的情况下，为了应急，很多高校使用的是以前文艺学教材的重印本，如蔡仪主编的《文学概论》（人民文学出版社，1981年），以群主编的《文学的基本原理》（上海文艺出版社，1963—1964年初版，1964年修订，1983年重印），当时全国高校使用的主要是这两部教材。从年龄上看，蔡仪（1906年出生）和以群（1911年出生）是30后的父辈，50后的祖父辈，由于年龄关系，这代人在新时期开始时已经基本退出文艺学研究领域。 

　　与此同时，各地新的文学概论教材编写工作在加紧进行，其中主持者大部分为30后。与30后群体既深受苏式反映论文艺学影响、又试图吸收新时期审美论文论的整体倾向基本一致，这些文艺学教材在继承蔡仪和以群教材的基础上，力所能及地消除苏联文论范式以及文学工具论等的影响。其中十四院校编写的《文学理论基础》（编写者的主力还是30后）在当时影响很大，曾被定为高校文科教材，印刷数高达116万册。在核心文艺思想的阐述上，这部教材与前两部教材继承大于创新，都建立在马克思主义的反映论基础之上，坚持社会生活是文学的唯一源泉，“用形象反映生活是文学的根本特征”等观念，强调了文学的阶级性。当然，该教材在一些问题的阐述上还是有一定的开拓性，体现了当时文艺学的新进展。比如在谈文学的阶级性时，也谈到了文学的人性，指出除了阶级性之外，人性也是文学的重要社会属性。在总结这类教材的特征时，有人认为这类教材“在整个理论体系和论述方式上，没有超出（以群的）《文学的基本原理》和（蔡仪的）《文学概论》”。 

　　到80年代中后期和90年代，西方现代文学理论和批评、西方现代主义文艺思潮对中国文艺学的巨大影响已经在教材建设中更加充分地显现出来。这个时期的文艺学教材积极吸收这些新的理论和方法，比如对文学的主体性、文学审美特性、文学的内部研究等的突出强调，体现了此时期教材对文学自律性的关注。这次教材编写浪潮的主体还是30后，可以被视作30后一代文艺理论家试图以审美为中心调和审美论与意识形态论的学术努力在教材中的体现。同时，作为对当时学科化思潮的回应，这些教材还呈现出了一种学科化、知识化、体系化的局面，出现了被称为“换代”的教材。 

　　这一时期最具代表性的教材，是童庆炳主编的《文学理论教程》。该教材广泛吸收了当时最新的文艺学研究成果，多方面借鉴西方新观念，对马克思主义文艺思想体系、文学本质、文学作品、文学创作和接受等，都作了多层次的分析研究，具有更大的开放性和探索性，被有些人认为是这一时期的 “换代教材”。在体系上，这部教材在很大程度上突破了传统的“反映论”模式，认为马克思主义文学理论的基石，是文学活动论、文学反映论、艺术生产论、文学审美意识形态论和艺术交往论。 这显然要比以前单一的反映论模式更能多样化地展现文学的本质和特征。 

　　毋庸讳言，30后主编的教材虽然存在各种文学观念的差异，但都仍然致力于发现文学的“普遍规律”，属于文学理论的“元”理论；而在后现代主义思潮的影响下全面告别“元”理论的尝试——无论是通过历史化还是批评化、建构主义还是历史主义——是到了21世纪由50后主编的教材才开始的。 

　　受后现代主义和文化研究的影响，21世纪初50后主编的文艺学教材体现出了不同程度的反本质主义倾向，其代表为三本文艺学教材：南帆主编的《文学理论（新读本）》，王一川的《文学理论》，以及笔者主编的《文学理论基本问题》。方克强把这三部教材视作“后现代语境中的新世纪文学理论教材”，将它们的共同特点概括为反本质主义。这些教材或者坚持历史主义立场，把文学的所谓“普遍理论”历史化，以便与本质主义划清界限，并强调历史语境对理解文学的重要性，认为文学没有一个脱离历史语境的、普遍的、恒定不变的定义；或者反对那种一味概括文学“本质”的做法，认为“本质”并不就等于确定无疑的实在，而不过是主体的人为设定而已；或者强调文学的本质是一种历史化、地方化的建构，努力把文化研究的视野和方法引入文学理论研究，特别提出要历史地理解文学艺术的自主性，在充分肯定其历史意义与现实合理性的同时，不将其视作文学的自明、先验的本质。 

　　总之，这三部教材都不同程度地吸收了后现代主义和文化研究的成果，致力于消解本质主义、普遍主义的话语方式，希望留给读者一个开放的文学理论。

　　余论　　

　　到这里，本文对于文艺学知识生产的代际描述，还没有涉及60后、70后和80后，而他们事实上已经逐渐成为今天文艺学领域的主力军。在“余论”部分我们不妨对这几个群体也作一个极简要的概括。 

　　首先，我主张采用“80末—90后”一代的表述而不是简单沿用“80后”，因为如果我们以“文革”、改革开放、消费主义、新媒体浪潮四大参数作为社会文化意义上之代际划分的关键指标，那么，80年代初出生、童年时期赶上改革开放和思想解放运动尾声的群体，与80年代末出生、完全没有经历改革开放和思想解放运动的群体，就很难说是文化意义上的同代人，前者和70年代末出生的群体倒有更多相似处。如果我们要保留“80后”的说法，那么，文化意义上最典型的80后，应该指80年代末和90年代出生的群体，我称之为“80末—90后”一代。这代人或许可以称之为“新媒体—消费主义”一代，其最突出的代际特征是：不但没有经历过“文革”和“上山下乡”，而且也没有经历过改革开放和思想解放运动。但是，他们却都在人生关键时刻（童年和青少年时期）经历了消费主义和新媒体浪潮，属于所谓“网络原住民”，因此，后者对他们的影响具有决定性。同样依据这个标准，90后之后的所谓00后、10后，在文化意义上似乎也可归入“80末—90后”，暂时看不到构成新一代的充分依据（尽管内部不乏差异）。 

　　代际特征最为暧昧的或许是60后、特别是70后，因为他们的跨代际性非常鲜明。60后中出生于60年代初的群体，与50后在经历和教育背景方面都接近，都在儿童时期（小学时期）经历了“文革”（尽管他们基本是“文革”的旁观者，但“文革”的影响仍然不可小觑。60后作家余华的《在细雨中呼喊》、苏童的《河岸》等“文革”小说中的主人公均为7—8岁的孩子，均采用儿童视角，这不是偶然的）。与此同时，改革开放和新启蒙对他们的影响也非常大。 

　　最为复杂的是70年代出生的群体——可以加上60年代末出生的群体，称之为“60末—70后”。他们尽管也在幼年或童年早期赶上了“文革”的尾巴，但因年纪太小，这段经历基本可以忽略。但“60末—70后”一代在人生的关键时期——少年或青年时期——经历了两个影响同样巨大的重大历史事件和社会文化思潮，这决定了他们的撕裂和暧昧：改革开放/思想解放与新媒体/消费主义这两个差异甚大的事件/思潮都发生在“60末—70后”一代的人生关键时期，对他们的影响几乎不分伯仲。他们身上差不多是一半50后、一半“80末—90后”。这是造成这代人代特征不鲜明的根本原因：比50后更加自我和个人主义，更少集体主义、理想主义和英雄主义（这归功于消费主义和新媒体的“洗礼”），但又不像“80末—90后”一代那么自我和个人主义、消费主义。他们的社会责任感和公共关怀比50后少，但又比“80末—90后”多（这又归功于他们童年少年时期接受的新启蒙影响）。 

　　这样的代位置必然反映在文艺学知识生产上。从理论层面看，“80末—90后”一代在本科和研究生期间就热衷于追踪拉康、齐泽克、福柯、德里达、德勒兹、阿甘本、巴迪欧等西方先锋理论，对80年代曾经红极一时的新批评、形式主义以及苏联文论极度隔膜，对30后与50后争论的那些话题完全没有兴趣，更没有参与和对话的欲望。从研究的经验对象看，他们几乎清一色地聚焦于自己从小浸淫其中的消费文化与网络青年亚文化、新媒体文化。将西方先锋理论用于解释他们熟悉的消费主义与网络文化（基本上没有人会将之运用于对90年代前的文学和文化现象的研究），是这代人知识生产的基本套路。 

　　（本文注释内容略）

原文责任编辑：马涛