英国启蒙思想家弗兰西斯·培根（Francis Bacon，1561-1626）有一段耳熟能详的名句，凝练地道出了阅读对于存在风格的塑造力量：“读书足以怡情，足以傅彩，足以长才。其怡情也，最见于独处幽居之时；其傅彩也，最见于高谈阔论之中；其长才也，最见于处世判事之际。”20世纪存在主义思想家萨特读完探险故事之后，立即被书中所呈现的“可能生活”或“绝对实在”所俘获，而沉醉于一种“灵想之所独辟，总非人间所有”（恽南田语）的幻境，想象自己就是书中的骑士，仗剑探险，在险境中救下了少女，然后喜结良缘，天长地久。当今，人类文明积累之丰富，文化渗透生活之深刻，在历史上可谓绝无先例。在这种文化无时不在的境遇中，与其说阅读是一种与生活脱节、甚至对抗的闲暇活计，不如说阅读就是生活本身，就是对生活风格的塑造。甚至我们还可以补充说，阅读与生命本为一体，阅读就是生命，生命就是阅读。如果将文化当作大写的生命，那么也不妨说，阅读就是文化，文化就是阅读。阅读行为赋予存在以风格，为文化发展规划战略。用法国诗人蓬热（Francis Ponge,1899-1988）的诗句来说，阅读让我们活得像燕子，“每只燕子急速飞翔，不知疲倦，准确无误地练习，在天空上留下签名”。于是，“通过阅读，我们日复一日，每天都在给予存在一个形式、一种滋味、一抹风格”。不仅如此，阅读对存在风格的塑造也与整个人类的存在境遇相关，阅读之所得，直接关切人类存在的共同难题。因而也不妨说，阅读是对人类境遇问题和现实挑战的人文回应。

　　一、伽达默尔：人文化成的阐释学

　　阅读始于个体生命，藉着同历史对话，获得自我理解，进入文化阐释的游戏空间，从而让个体得以净化、教化，养育共同感和趣味判断力。德国思想家伽达默尔（Hans-Georg Gadamer, 1900-2002）将海德格尔的“基础本体论”运用于“此在的自我理解”，而铸造出作为实践智慧的“哲学阐释学”。

　　伽达默尔首先断言，理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式。这个命题的隐含推论在于，将理解与存在分离，将阅读与生命区隔，荒诞而且愚蠢。此在永不停息地向存在生成，本来就意味着理解行为的无所不包和无所不在。世界没有中心，此在而非主体构成了无以数计的中心。此在的中心无所不在，而其圆周无处存在。此在阐释学的问题—回答结构，构成了一个游戏的世界，一个同历史展开无穷无尽对话的空间。一个词语，一个句子，一首小诗，一本书籍，一尊神像，一片瓦砾，一段回忆，都代表着一个已经烟消云散的历史世界，一个和我们的此在拉开了文化间距的世界。但它们都是过往生命的踪迹，呼唤、诱惑我们同消逝的世界对话。在这场对话中，此在获得了历史感，并将现实性投射到未来。“不仅历史的流传物和自然的生活秩序构成了我们作为人而生活于其中的世界的统一，——而且我们怎样彼此经验的方式，我们怎样经验历史流传物的方式，我们怎样经验我们存在和我们世界的自然给予性的方式，也构成了一个真正的阐释学宇宙。”历史、自然、此在三者共在于一个开放的阐释学宇宙中，彼此体验、历史体验、存在体验共同构成了理解的基础。理解的基础，同样也是阅读的基础。阅读扎根于历史、自然和此在之中，回荡历史、回答自然、回应此在的关切。

　　以艺术体验为典范，伽达默尔聚焦于审美领域，分析理解和阐释的“游戏”结构，展开了阐释学的人文主义使命。人文主义旨在关注、观照人类独有的“精神”现象，而“精神”基于“生命”及其深厚的体验。然而，“随着19世纪精神科学实际发展而出现的精神科学逻辑上的自我思考完全受自然科学的模式所支配。”浪漫主义时代以降，历史科学、人类科学就一直在为“精神科学”自律性与合法性同自然科学的逻辑抗争。接过浪漫主义的遗产，融合生命哲学的逻辑，现代阐释学坚执地辩护“作为另一种不同认识”的历史认识。现代阐释学坚信，在历史、精神、艺术领域之内，根本就不存在自然法则，而只存在实践智慧，只存在自由自律对绝对伦理律令的自由依赖。因为，“人类的自由世界并不承认自然法则的绝对普遍性”。秉持“自由与自然”对立的基本前提，伽达默尔借着现代阐释学来捍卫古典人文主义及其“教化”使命。基于此在、由个体存在直接执行、且通过回答逻辑来完成的阅读和理解，在现代阐释学的论域中获得了一种崇高的、甚至傲慢的自豪感和自信心。臻于人文化成的境界，便是上承古代希腊世界、下达20世纪文化的伟大“教化”理想。阅读，就是描述、理解、阐释和判断历史流传物，同时也是体验自然与生命，目标在完成赫尔德所谓的“达成人文的教育”（Bildung zum Menschen），将启蒙运动的“人文完美论”（Perfektionismus）推至极限。

　　按照伽达默尔的说法，“教化”是一场“极其深刻的精神转变”，它发生在歌德时代，但可溯源至文艺复兴“巴洛克”时代。但是，这场转变的确可以溯源得更远，一直可追溯到荷马时代。柏拉图说荷马是“整个希腊人的老师”。荷马的人文教化，旨在让人净化激情，领悟“存在的根本大法”，获取对于宇宙意义的更为深邃的灵知。“教化”之源始意义乃是“成型”，比如“自然造化”“山河形成”，后来渐渐同个体修养、道德操持、文化哺育联系，意指“人类发展自己的天赋和能力的特有方式”。德国古典人文主义的“教化”境界被歌德、温克尔曼、荷尔德林等诗人与哲人设定为：人类自由与宇宙和谐；全部人类能力的自由发展寓于一切个体之中；城邦或者共同体的发展也遵循自由和谐的法则。伽达默尔认为，在德国古典人文主义之中，“教化”战胜了“形式”，并包含着形象，形象之中又蕴涵着“摹本”（Nachbild）和“原型”（Vorbild）。淑世易俗，人文化成，其最直接最有效的手段，乃是艺术与审美。因为艺术与审美本质上就是以形象来教化，按照美的规律来塑造个体存在风格，按照普遍人性来提升共同体境界。而这个形象教化和美学塑造过程，就是游戏。游戏给予阅读和阐释的主体以自由自律，让个体存在成为共同体存在的象征。

　　于是，“游戏”在阐释学论域中获得了一个举足轻重的地位。当然，游戏者知道，他所做的只不过是游戏而已。但游戏者并非游戏的主体。游戏的主体，乃是游戏的过程，即“某种东西正在游戏之中”。所以，游戏之特有精神便在于，在非关功利的自由活动过程中将人性提升到了普遍性的高度。具体到体验和阐释过程来说，读者、文本、作者三方构成了游戏的主体，历史、自然、个体构成了游戏的语境，过去、现在与未来构成了游戏的维度。三方主体，三重语境，三向维度，互相作用和彼此激荡，生成了此在的意义，产生了效果的历史。此在的意义，效果的历史，同时也是教化的价值，教化的成就。

　　而这也是阅读的价值，阅读的成就，其中最为引人注目的，乃是古典人文主义的四种主要精神。第一，如上所述，乃是“人文化成”，即通过阅读经典把普遍人性铭刻在个体生命中，将个体的价值升华到人文层面。第二，通过“教化”养育个体的“共通感”，即“一种对共同体或社会、自然情感、人性、友善品质的爱”；它或许是一种叫作“同情”的精神品质和交流气质，或许是一种形而上学的慈悲风调与普遍怜悯，或许是一种倾向于超越神性的宗教情怀。第三，以共通感为基础，教化出一种反思的判断力；反思的判断力将“共通感”和“健全的人类理智”联系起来，体现阅读主体或阐释主体的“自由自觉”特征。第四，按照康德美学的看法，真正的“共通感”，以及建立在“反思判断力”之上的自我理解，乃是“趣味”——一种既蕴含着道德感、又体现认识倾向的精细分辨能力；教化出这么一种趣味，乃是文化的理想，更是精神科学所企慕的自我理解的境界。

　　仰赖现代阐释学的四个核心概念——教化、共通感、判断力和趣味，我们就可以描述阅读和阐释的一种境界：以游戏的方式自由自在地参与到教化中，培养共通感，养育判断力，培养趣味，这不仅是获取真理，而且也是表达真理。所以，阅读不只是养护存在风格，而且直接就是生命本身。通过阅读，或者通过对艺术的审美体验，进入开放的阐释学宇宙，就能体验到古典人文主义的自由共生境界。用康有为的话说，所谓自由共生境界，乃是“山河大地，皆吾遍现，翠竹黄花，皆我英华”。

　　二、以读者为取向的阐释：阅读个体的创造性

　　伽达默尔的哲学阐释学聚焦于读者、文本和作者的关系，偏重历史文化的整体性，以人文化成的普遍人性为鹄的。但是，这种阅读与阐释学说未能给予阅读个体、阐释主体的“此在感”和创造性留下足够的空间。其实，作为此在的自我阐释行为，个体生命的参与对于意义的创造起到了最为关键的作用。“呦呦鹿鸣，食野之苹。……人之好我，示我周行。”（《诗经·小雅·鹿鸣》）“呦呦”，形容“声之和”；声声应和，嘉宾鼓瑟，人我共好，交互往返之中，互投所好，于是作为生存意义的“大道”生成且畅行无阻。而这就是以读者为取向的阅读理论、阐释理论所特别强调的“阐释主体性”。与伽达默尔在读者、文本和作者之间竭力保持平衡的姿态不一样，以读者为取向（reader-oriented）的阅读理论特别强调接受主体在意义生成中的创造性角色。再用《诗经》的表述来说，那就是：正因为读者在阅读过程中积极参与，才有“鹤鸣于九皋，声闻于天”（《诗经·小雅·鹤鸣》）。

　　首先，以读者为取向的阅读理论重视阅读主体的求知欲望。读者带着求知欲望进入文本，以主体精神去拷问、搜索和注入意义，将“异己”的文本转化为“为己”的文本。文本便成为读者欲望的载体，意志的目标，精神的象征。19世纪英国诗人和评论家马修·阿诺德（Matthew Arnold,1822-1888）开其端绪，20世纪批评家瑞恰慈（I. A. Richards）酿成学理，将读者的欲望发扬光大。按照他们的说法，读者将欲望投射到诗歌作品中，诗歌便成为所有艺术形式中最能和谐和最能满足人类欲望的形式。读者欲望与诗歌形式的和谐互动，产生了一种完美而且在理性上可以接受的世界观。这种完美而理性的世界观，就是读者主体的创造物。

　　其次，以读者为取向的阅读理论将阅读过程描述为读者与文本的交易过程，而意义便是这种交易过程的产物。20世纪30年代，美国批评家罗森布拉特（Louise M. Rosenblatt,1904-2005）发展了“文学即探索”（literature as exploration）的假设，将意义的创造过程视为读者与文本的共同创造。在文本和读者的审美交易中，读者乃是主动创造的动力因：阅读行为让文本变成活物，读者的创造性赋予了文本以作者所未能意识到的意义，读者的阐释行为将意义的产生变成一个创造性的事件。阅读就是审美交易，交易的成果就是意义的呈现。于是，阅读过程可以被表述为一个简洁公式：读者+文本=意义（作品）。

　　复次，以读者为取向的阅读理论确立了读者个体的本体论地位。美国批评家霍兰德（Norman N. Holland,1927-2017）将精神分析学说运用于阅读方式的探究，引发了一场心理学的革命，一场改变人类感知方式和认知方式的革命。一部小说，一首诗，一则传奇，所有艺术作品都会引起读者“正确的”反应，或普遍一致的反应。但是，霍兰德发现，在读者对艺术的反应之中有一种更微妙更复杂的过程在起作用。描述这一微妙复杂的反应过程，霍兰德建立了“文学反应动力学”。“防御”（Defense），“期望”（Expectation），“幻想”（Fantasy），“转换”（Transformation），这四个心理要素（首字母连写为DEFT）构成了一个复杂微妙的反馈等级体系。“防御”是阅读个体特殊的适应策略，确保他从外界正确地摄入某些要素。“期望”是读者将文学作品置于时间之中，构成一个不断变化的意义系列。“幻想”是个人从自身之中向外在世界的投射。“转换”是读者赋予作品以一种超越时间的意义。这四个范畴将一个人的DEFT置于人类体验的两根轴线的交汇点上，于是阅读行为便处在两个两极——“时间”与“永恒”、“内部现实”和“外部现实”——之间。四项二元结构的文学反应动力学，赋予了阅读主体以个体本体的地位。在这个位置上，个体创造不已，意义生生不息。霍兰德得出结论说：“如果对于一篇小说、某一他人或一种心理学理论的释读是读者本体的函量，那么，我对你本体的释读必然是我自己本体的函量。”特别值得注意的是，读者主体的本体并非实体，而是一种关系，一种潜在的、相互的、中介的、动态的空间。意义在这个空间中生成，并不断变化。

　　最后，读者本体论在接受理论中展开了潜在的创造性。同样强调读者和文本的互动，接受理论不再将读者视为被动的接受容器，而是将读者视为主动的创造动力。伊瑟尔（Wolfgang Iser，1926-2007）断言，仅当被阅读之时，文学文本才能引起反应。所以，如果不分析阅读过程，就无法理解反应，无法理解意义，无法做出描述和判断。阅读是接受美学的焦点，因为阅读过程开启了整个意义生产系列，但这个系列取决于文本和某种人类精神能力的作用。效果、反应、意义、判断，既非文本也非读者的属性，而是二者共同创造的产物。用亚里士多德的话说，文本蕴含着意义潜能，读者启动阅读过程将潜能变成现实。那么，读者如何将文本的意义从潜能变成现实呢？首先，读者有所期待，正如汉德克在“语言剧”《骂观众》中写道：“你们最好曾经期待过你们将要在这里听到的东西。”对于文本之中的“空白”和“不确定点”，这种期待结构构成文本的一种“召唤结构”。期待让一个读者从“现实的读者”变成“隐含的读者”，而“隐含的读者”又根本不是一个读者，而是一个被文本召唤结构所唤醒的期待，读者用期待去填充文本空白，从而实现召唤结构，如此循环往复，以致无穷，于是文本犹如日月长新，意义生生不已，绝非一成不变。

　　然而，以读者为取向的阐释理论和接受美学过分强调了阅读主体的创造作用，而染上相对主义的色彩。在思考“知音”难题时，中国梁代刘勰早就看出了这种以读者——接受主体为取向的理论之相对主义倾向：“夫篇章杂沓，质文交加，知多偏好，人莫圆该。慷慨者逆声而击节，酝藉者见密而高蹈；浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。会己则嗟讽，异我则沮弃，各执一隅之解，欲拟万端之变，所谓‘东向而望，不见西墙’也。”（《文心雕龙·知音》）清代章学诚论文，也特别要求“多言读书养气之功，博古通经之要，亲师近友之益，取材求助之方，则其道矣”（《文史通义·文理》）。要克服阅读与阐释之中的相对主义，避免“淫文破典，典不式教”（《逸周书·大开武》），则必须提出阐释学与阅读理论的“道德创造力”之可能性问题。

　　三、保罗·利科：人类道德的创造能力

　　以读者为取向的阅读与阐释将一种创造性的精神活动变成一种绝对私密的行为。在意义生成的多元可能性地平线上，“后现代”诸神之争激烈上演，异教时代遽然降临。没有标准，绝对不是理想的阅读状态。意义外爆，也绝对不是文本的幸运。在这一点上，法国思想家保罗·利科（Paul Ricoeur, 1913-2005）的阐释学可谓中流砥柱，却未曾陷入“保守主义”的窠臼。一方面，利科大幅度地拓展阐释学的领域，将全部话语、甚至人类全部行为都纳入到其论域之中，将阅读真正变为一种存在风格；另一方面，他又将阅读和阐释的主体确定为一个怀疑的个体，一种含纳、回应并友善地对待“他者”的“虚构的自我同一性”，建构了一种阅读和阐释的伦理。这种阅读与阐释的伦理有一个诗学的内核，那就是“人类道德的创造能力”（Human moral creative capability）。通过阅读，而往返于文本和实在之间，阅读的个体过上伦理的生活，尽情挥洒和投射“诗性的意志”，质疑一切假托意识形态和乌托邦而流布的威权，在隐喻、象征和神话之中落实“绝对律令”，担负起对“他者”的绝对责任。

　　众所周知，每部小说，尤其是那些读起来像是作家自传的小说，比如狄更斯的《远大前程》，托马斯·曼的《浮士德博士》，陀思妥耶夫斯基的《死屋手记》，普鲁斯特的《追忆似水年华》，都展示了一个独一无二的文本世界。利科追问，阅读个体如何进入这些文本世界，而混杂在故事之中，体验叙述者的体验，叙述叙述者的叙述，反思主体的反思？利科回答说：因为阅读的自我是虚构的自我，虚构的自我只有叙述的同一性。“叙述的同一性”（narrative identity）处在“性格的自身性—相同性这一极与自身不变的纯粹自身性这一极之间变化线谱上”。一方面，“通过把性格叙述化，叙事还赋予了它在习得性的倾向中，在积淀下来的与……同一化中它被剥夺的变动”，另一方面，“通过把真正人生的目标叙述化，叙事就给了性格所喜爱的或尊敬的人物的各种可以同一化的特征”。叙述的同一性将性格的时间性与无限性、变动性与恒定性连成一体，激荡其叙述的强大张力。人类道德的创造能力就蕴涵在叙述的张力之中，通过叙述同一性的危机而爆发出来。他者的闯入，他者的吁求，他者的祈祷，引发了叙述同一性的危机：占有不再重要，叙述想象产生的极端情境暗示着占有与剥夺、忧虑与逍遥、肯定自身与废黜自身之间存在着一种无法和解的辩证法。这种辩证法，也是“心灵的辩证法”，“启示的辩证法”，以及“悲剧的辩证法”。“想象的自身虚无就变成了自身的生存论危机。”

　　利科通过对古希腊悲剧诗人索福克勒斯的《安提戈涅》的解读，以诗学方式呈现了这种叙述同一性破裂导致的生存论危机。《安提戈涅》展示了从“净化”到“确信”的悲剧性转换，揭示了道德生活冲突的绝对必然性，启示了人类道德创造的无限潜能。利科将自己对《安提戈涅》的解读献给他跳楼自杀的儿子，但他将满腹悲情和局外人难以真正体验的苦痛化作简约的说辞：“在道德性引起的冲突中，唯有与道德分离的伦理诉求才能引发境遇判断的智慧。” 境遇判断的智慧，就是阐释学的伦理诉求，具体说来，就是阅读伦理的绝对律令，直接体现人类道德创造能力的阅读与阐释伦理。

　　利科的阐释伦理采取了一种“意志诗学”的形式。“意志诗学”上起奥古斯丁引入自由意志解决世间邪恶难题，下至存在主义强调个体选择及其绝对悲剧，利科的“意志诗学”也彰显出人类有限与无限、必然与自由、过失与救助之间的深刻张力。“意志诗学”涵盖了哲学与宗教维度。《恶的象征》一书致力于研究“人身上的可能之恶到现实之恶、从易错性到堕落性的转变”，其结论被高度抽象为一个简明的断语：“象征导致思想”。像亵渎、玷污、堕落，都是恶的象征，它们呼唤阐释者，怀藏着其独一无二的意义沉入其中，发掘其构成的丰富意蕴。象征要求积极主动的反思，要求将某些层面的解释纳入一个自我世界的意义。象征本身并非完美，唯有它们推进了意志对于世界意义的持续建构，它们的意义才得以实现。于是，我们不妨说，象征成为语言的诗学形式，所以世界可以阅读，他者可以理解。文本、隐喻、象征和神话给我们启示了最源始的人道。象征为阅读和阐释提供了最直接的途径，去跨越被动的自我与主动的自我、自我与他人之间的区隔。同时，象征还是接受和建构意义最源始的手段。特别地将恶予以象征的表现，就已经开始了对“根本恶”的无意义与紊乱的克服。利科断言，象征开启了一种“顺其自然的阐释学”：“如果沿着象征思想的线索，我就可能更好地理解人，更好地理解人的存在与存在物的存在之间的联系……从此，真正名副其实的哲学阐释学敞开在我面前。它再也不是一种寓意化的阐释，主张以神话的想象衣装为哲学乔装打扮。哲学阐释学是这么一种哲学，从象征开始，通过一种创造性阐释，努力养育意义，塑造意义。” 译文略有调整。创造性阐释已经赋予了象征以诗意品格。于是，意志诗学之中的“意志”，就成为人类道德创造能力的渊源。意志之形成，不在语言的传统象征结构之中，不在可能将这些结构付诸运用的纯粹自由之中，而在其持续的动力学互相作用之中。通过浸润在象征的深层，意志创造了意义，进而阐释这个更加深邃的世界。象征，以及文本、隐喻、神话，都不是功德圆满的静态客体，而是可能性的外爆。在可能性的外爆中，自我，仅仅具有叙述同一性的自我，才能通过想象、虚构、叙述，来建构独一无二的意义世界，一个生生不息、光景长新的意义世界。

　　这个意义世界，乃是阐释学解放人类道德创造能力的产物。它不仅适应于象征、叙述、神话、隐喻，而且也同样适应于历史。将“意志的诗学”运用于人类全部话语，利科在“怀疑阐释学”视野下反思了“记忆、历史与遗忘”。在《记忆，历史，遗忘》的最后一页，利科思想的境界达到了“在操心的记忆的视野内，不操心的记忆，忘记和不会忘记的记忆的共同灵魂”。“爱，像死亡一样强大。”这是《雅歌》的智慧诗篇。然而，在宽恕这种终极隐匿状态的影响下，利科的呼应更显悲怆：“保留的遗忘，像消逝的遗忘一样强大。”铭刻在利科心灵中的箴言是：“在历史之下，是记忆和遗忘。在记忆和遗忘之下，是生命。书写生命却是另一种历史。永未完成。”

　　四、列奥·施特劳斯：解读古典的微言大义

　　那么，我们就将利科的箴言当作律令，进入永无完成的“另一种历史”。所谓“另一种历史”，乃是用历史来阐释的历史，或者说出于反思之中的历史。古希腊史学家、西方史学的鼻祖希罗多德在其史书开篇告白说：他的“历史”是研究成果，之所以要发表出来，是为了让人类不至于遗忘伟业丰功。于是，历史就不是实录，而是研究和反思。研究和反思的历史，乃是永未完成的“另类历史”，纠缠着记忆与遗忘。不过，诚如利科所料、所忧，人们总是习惯于“愉快地遗忘”，甚至“积极地遗忘”，遗忘希罗多德所珍贵的“史家瑰宝”——人类的伟业丰功。特别是因为“源初”的遗忘，历史就陷入迷津，而生活世界即被危机所笼罩。这是西方现代性之负面，也是归向“源初”之必然。

　　20世纪70年代末，一场废黜还是捍卫古典人文主义的论战在美国大学轰轰烈烈展开。事情的起因是哈佛大学的管理人员和院系专家通过一项“核心课程体系”（Core Curriculum System），以代替“通识教育计划”（General Education Program），原因是20世纪60年代“课程激增”“选修过度”，淹没了古典教育的“核心”，背离了古典文教传统。哈佛医学科学院的这项课程改革显然是逆潮而动，“体现了一种症候式的怀旧情绪”，力图重整“人文主义知识的共同体体系”。哈佛的核心课程体系之权威，在越战期间遭到了学生反抗运动的强烈质疑，质疑者注意到美国高等教育与种族主义战争之间存在着微妙的关联。绝非巧合，哈佛大学实施“核心课程”计划的时间，与正在迅猛上升的全球“后现代主义”大体同步。后现代主义拒绝以“核心课程”“归向经典”为象征的人文主义怀旧情绪，反而质疑这套教育计划刻意贯彻了一种“逻各斯中心主义”。后现代主义者断言，对抗古典人文主义怀旧情绪，就必须审视“后人文主义时代的暗淡记忆”的三种声音：阿诺德、瑞恰慈、白璧德的文学与文化保守论说。对于后人文主义的“文教伟业”，斯潘诺斯（W. Spanos,1924-2017）简而括之曰：“人文主义就是一种逻各斯中心主义”，是对差异的监控和监视，是对个体差异的规训与惩罚。这场关于高等教育话语的争论凸显了一个紧迫的难题：古典人文主义与现代民主政治是否兼容？古典人文主义是不是逻各斯中心主义？现代民主政治是不是差异的暴力？

　　列奥·施特劳斯（Leo Strauss, 1899-1973）的古典阐释学就致力于回应这个难题，从学理上回应现代性的核心关切。据说，读完《真理与方法》，施特劳斯给伽达默尔写信说：您反对海德格尔，我支持海德格尔。伽达默尔反对海德格尔，将阐释向历史进一步推进，将源自浪漫主义阐释学的“历史主义”予以拓展。但施特劳斯认为，历史主义导致了虚无主义，虚无主义标志着西方文明的危机与溃败。重构西方文明，调校古典传统与现代政治的关系，让施特劳斯踩出了一条不同于现代阐释学的道路。他的路标不是沿着历史主义之河流漂浮，而是逆历史主义之河流上溯，归向古典，重拾“被遗忘的源初”。在他看来，建基于雅典和耶路撒冷的西方文明是一个整体，这个整体借着古典而传承，这种古典铭刻着哲学的智慧，这种智慧泽及万世而从不居功。

　　施特劳斯从一种简单的策略入手，处理古典人文主义与现代生活世界的宏大问题。这个策略便是：究竟如何阅读古典？他建议按照文本自身来阅读古典，在文本的字里行间读出哲人的智慧。按照文本自身来阅读，这是要置身于历史主义之外，摒弃以今观古的立场。在字里行间读出哲人的智慧，这是要尊重“写作的技艺”（art of writing），借着“秘密的技术”（secret technology）而领悟“微言大义”（esoteric meaning）。施特劳斯这种阅读理论的前提，是文本具有两重意蕴：一种是大众教诲，处于显白之处；另一种是微言大义，仅仅通过字里行间暗示出来。于是，我们在阅读行为中首先必须承认，存在着一些任何正派人都不会公开传扬的基本真理，因为这种真理会伤及无辜之人。书写的秘密技术，就与人类的普遍悲剧境遇相关，这就决定了真理只能秘传。这就如柏拉图在《会饮》中借阿尔喀比亚德之口对苏格拉底及其言辞的评论：外表丑陋不堪、内部却藏有美丽无比的神物形象的塑像。得意忘言，登岸舍筏，阅读就是要触摸到哲人的智慧——一览美丽无比的神物形象。

　　领悟微言大义，触摸哲人智慧，此乃施特劳斯所心仪的自由教育（或“博雅教育”“通识教育”），在文化之中或朝向文化的教育。由此看来，古典不古，活在千秋万载，其成就便是“化成人文”，或造就“一个有文化的人”。他一再重申，自由教育之本质，在于审慎地研读“伟大的心灵传流于世的伟大之书”。读书之用，乃是活出古典的境界：“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异与卓越。” 而柏拉图恰恰就认为，在最高的意义上，教育就是哲学。哲学是对智慧的探求，对最重要、最高远、最整全事物的知识之探求，其最高境界就是至善与至福，或至善与至福的配称。施特劳斯感叹，在历史主义的压力下和虚无主义的威胁中，人们不愿意、也听不见伟大心灵之间的交谈，而产生了一种“比过去最聪明的人更聪明”的幻觉，而确立一种厚今薄古的傲慢立场。于是，我们失去了能够信任的传统与权威，丧失了给我们以权威性指引的习俗，也失落了对生存智慧和存在风格的敬畏之心。

　　施特劳斯暗示了一个简单但永恒有效的阅读法则：与最伟大的心灵不断交流，自由教育乃是一场最好形式的历练，其目标是培养温顺与谦卑，祛除肆心与僭妄。唯有怀藏虔敬之心，阅读古典才开卷有益，在和伟大心灵的交谈之中，我们获赠了“对于美好事物的经历”。既然自由教育事关人类的灵魂，那么它的作用就和机械的作用判然有别。机器没有灵魂，但它却可以让教育成为它的附庸，而被迅速产业化，除了取得利润和公众注目，教育产业化的光彩与魅力，几乎就和娱乐业没有什么两样。娱乐至死者，不只是娱乐者，更悲惨的还是教育者和被教育者。归向古典，重访自由教育，我们所得到的教益是：避开喧嚣的孤独、寂寞的狂欢，通过倾听安静和细微的声音，我们自己唤醒灵魂之中自我救赎的知识。这种自我救赎的知识，乃是自由教育所追寻的“自然之光”。当然，自然之光，没有舞台之光那么绚丽的光环。

　　施特劳斯以古鉴今，旨在调校古典人文主义与现代社会公民教育的关系。按照这一阅读和阐释理论，自由教育（博雅教育/通识教育/文科教育）担负着培养公民“优异”和“卓越”品格的战略使命。优异和卓越的公民品格，以苏格拉底为原型，即培养批判意识，让生活与人文适配，拥有道德自律与意志自决的能力。玛莎·纳斯鲍姆写道：“要培养真正有苏格拉底精神的学生，我们必须鼓励他们以批判的姿态去阅读，不仅要共鸣和体会，而且要提出批判的问题。……这种更为批判的态度根源于西方，根源于悲剧情节的古希腊传统。”以苏格拉底为原型，培养具有批判精神和道德意识的现代公民，应该成为现代文化教育的责任。纳斯鲍姆引用塞内加的名言告诫当代教育者：“我们很快会回归尘土，同时只要我们还活着，只要我们身为人类一员，就让我们来培养人性吧。”

　　阅读，是人文教育的起点。

　　（本文注释内容略）

　　原文责任编辑：何博超