作者简介：高东辉，山东师范大学教育学部博士生；于洪波，山东师范大学教育学部教授，博士生导师。山东 济南 250014

　　内容提要：教育的最终目的是教会学生学会学习。对此，基于学习科学领域的“深度学习”研究所带来的教育变革的重要性不言而喻。自1976年“深度学习”概念问世以来，美国通过对“深度学习”内涵的澄清、框架的拟定以及实施步骤的探索等举措，逐步构建起“深度学习”的理论和实践体系。历经四十余年的探究与发展，美国“深度学习”研究业已形成诸多独具特色的经验。参考美国“深度学习”研究的经验与教训，我国“深度学习”研究在理论上应首先明晰其概念内涵，在顶层设计上应建构起相应的目标体系，并在教育实践中逐渐深化相关实证研究。

　　关 键 词：美国 深度学习 学术回顾 镜鉴

　　[中图分类号]G420/712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2019)01-0014-13

　　“深度学习”(Deep Learning)是学习者通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，并以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[1]当下信息剧增的时代，对人们获取和加工信息的水平提出了更高的要求，与此相适应，“深度学习”能力业已成为人们迫切需要掌握的学习能力。深度学习研究的兴起是现代社会自觉回应时代诉求的结果，培养青少年的深度学习能力日益成为各国教育的重要议题。美国是“深度学习”研究的发源地，针对基础教育阶段的深度学习研究起步于20世纪70年代后期。四十余年来，通过“初兴期—发展期—深化期”的研究进程，美国始终致力于深度学习的理论研究与实践探索并视其为学生核心素养中的关键因素。

　　最近几年，伴随着大规模在线课程(MOOC)、小规模在线课程(SPOC)、翻转课堂等新型教学方法的使用，教育场域中指向各个学科的“深度学习”研究层出不穷并逐渐获得众多一线教师的高度关注。目前来看，我国对深度学习领域的研究尚处于起步阶段，相关的学术研究呈现出零散化、浅表化的特点，缺乏必要理论与实践经验的支撑或一味停留于技术层面的探讨，对深度学习的本土概念、理论框架的搭建、实施路径的选择等问题仍悬而未决，尚未达成共识。他山之石，可以攻玉。通过梳理四十余年来美国“深度学习”研究的相关文献，对其研究的历史演进和特征进行梳理与分析，应该可以为推进我国相关理论与实践的本土化提供些许镜鉴。

　　一、美国“深度学习”研究的历史演进

　　20世纪后期以来，随着脑科学、认知科学和人工智能领域研究的不断发展与深化，有关学习与教学领域的研究由最初的关注形式与技术层面，逐步转向纵深的学习意义与过程层面。超越对符号知识的浅层学习，关注深度学习，追求公共知识的个人意义达成，已成为国际教学改革的基本方向。[2]20世纪60年代，美国中小学开始按照布鲁纳的认知结构理论对中小学课程与教学予以大规模的改革。但是，这一声势浩大的课程与教学改革并没有达到预期的目的，由于改革后的课程内容严重脱离了美国中小学教育的实际，教学中过分强调机械性记忆，一线教师认为“对于必须记忆和熟练的教材，采取练习法，不能嫌记忆或练习是枯燥无味的。”[3]这就造成了大量的“浅层学习”，并导致教育质量的下滑。鉴于此，美国又在70年代开展了“恢复基础教育运动”，以应对教育质量下滑的困境。在这场运动中，部分学者立足于学生的学习过程、学习方法等领域，以教育过程为研究的落脚点对社会变革中的教育问题提出解决策略，深度学习研究应运而生。

　　“深度学习”这一概念是由费伦斯·马顿(Marton)和罗杰·萨尔乔()在1976年于《学习的本质区别：结果和过程》一文首次提出。[4]1976年之后，美国关于深度学习的研究数量整体呈上升趋势，但总量相对较少，且研究主要集中于相关概念的理论研究；2000年之后，学者通过探索和完善深度学习的实施路径拓展其研究领域，深度学习研究迎来了发展期，这一时期该领域研究的关键词位列前五位的分别是"Learning approaches"(学习方法)、"Problem based learning"(基于问题的学习)、"Educational technology"(教育技术)、"Critical thinking"(批判性思维)、"Teaching"(教学)。2012年，随着威廉和弗洛拉·休利特基金会(William and Flora Hewlett Foundation，简称WFHF)深度学习实践项目和“深度学习网络”(Deeper Learning Network，简称DLN)的开展与推进，研究增速有所放缓，这意味着美国的深度学习研究进入了深化期。

　　(一)初兴期：深度学习概念的提出与丰富

　　在教育领域，众多学者在对学习过程进行探索和阐述之时，对学习的深度也有所涉猎。20世纪50年代，以布卢姆为代表的教育认知心理学家对学习目标分类与教育目标分类领域进行了持续的探索，为深度学习的研究奠定了学理基础。

　　布卢姆及其团队通过长达8年的研究，创建了独具特色的教育目标分类体系。在《教育目标分类学(第一分册)——认知领域》中，布卢姆基于由低阶到高阶的原则对智慧能力和技能等维度的教育目标进行了如下分类：理解、运用、分析、综合和评价。[5]由于在不同类别中行为的复杂程度不同，教育目标分类表现出显著的层次性，即“运用”高于“理解”、“分析”又高于“运用”，依次类推。在布卢姆之后，美国教育心理学家加涅于1971年在《建立在研究学习基础上的教学》一文中，首次提出了累计学习理论。该理论的核心要义包括：智慧技能有辨别、概念、规则和高级规则四个层面，且目标之间由浅入深逐渐递进。[6]加涅的理论促进了学习目标分类向纵深发展。继布卢姆和加涅之后，梅里尔是另一位比较系统地阐述教育目标分类理论的学者。1971年，他在《确定教学结果所必需的心理条件》一文中提出了由四个水平十种习得行为分类别组成的教育目标分类体系。其中，认知目标由记忆行为和复杂的认知行为两部分组成，[7]在两部分之中又包含更细致的认知层级序列。综上所述，前期学者从学习心理学层面对教育与学习目标进行的深入探索，为学习形式尤其是深度学习的未来设计和发展奠定了基础。

　　学术界公认的深度学习研究，始于1976年马顿等人在哥德堡大学进行的一系列突破性的实验，其目的是探究学生在阅读大量散文段落时所采取的不同信息处理层次。该研究发现，学生在理解文章内容时通常有两种倾向：一部分学生试图从整体上把握文章，通过对新旧知识进行迁移和深度思考来概括文章的主旨；一部分学生则专注于可能会被提问的段落，并尝试去记忆和复述文章内容。研究者认为，学生在学习知识时处于不同的水平，而水平的相应差异是根据学习者是否参与了“浅层”或“深层”处理来描述的。基于此，他们将学生学习获取和加工信息的方式分为“浅层学习”和“深度学习”。这也是“深度学习”概念首次在教育领域中提出，它作为与课堂教学中普遍存在的“浅层学习”相对的一种更加深入的学习方式逐渐受到学术界的关注。美国学者恩特维斯托(Entwistle)和拉姆斯登(Ramsden)随之深化了马顿等人的相关研究，他们通过持续的跟踪研究将深度学习的内涵延伸至学习的形成机制方面，并分析了课堂中深度学习者的特征。他们发现，与浅层学习者不同，深度学习者通过探索超越主要观点来获得知识，学习者不是记忆，而是积极参与和批判性地思考信息。在学习过程中，他们对信息的学习表现出极大的兴趣并保持冷静，深度学习的发生需要学习者对某一问题或某一领域进行专注的、长期的反思及超越性的思考。[8]