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【文萃】知识运用与素养生成
2020年08月24日 14:41 来源:《教师教育研究》2019年第2期 作者:张良 靳玉乐 字号
关键词:核心素养;知识运用;素养生成路径

内容摘要:探寻核心素养落地生根的路径至少应处理好以下关系。其一,核心素养与素养的关系。其二,素养与知识的关系。本文从上述两对关系为内在理路,基于知识运用为关键路径试图勾勒素养落地生根的事理之“道”与行之有效的策略之“路”。

关键词:核心素养;知识运用;素养生成路径

作者简介:

  探寻核心素养落地生根的路径至少应处理好以下关系。其一,核心素养与素养的关系。其二,素养与知识的关系。本文从上述两对关系为内在理路,基于知识运用为关键路径试图勾勒素养落地生根的事理之“道”与行之有效的策略之“路”。

  一、知识运用作为素养生成路径的依据

  核心素养作为全球面对知识社会、信息文明的挑战,而展开的重新遴选、定位预期学习结果的又一次新尝试。探讨核心素养发展路径应建立在素养的实质、知识的要义以及学习科学研究最近成果的基础之上。知识运用作为素养发展的路径集中反映出这三者的共识性、一致性证据,进而为这一路径提供了重要的理论依据。

  (一)素养内涵的回应:素养作为运用知识的能力

  基于逻辑学“属+种差”定义法和偏正词组“修饰语和中心语”构词法分析可知,素养是核心素养的属概念或称“母项”,也是这一偏正词组的中心语。核心素养发展的路径应建立在素养内涵、本质的基础之上。2003年经济合作与发展组织(OECD)发布了《为了一个成功人生和健全社会的核心素养》,作为1997年启动的“素养界定与遴选:理论与概念基础”(Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Founfations)计划——简称“迪斯科”(DeEeCo)的总报告。在该报告中清晰地将素养明确为一种能够灵活自如调动、运用心理资源,包括知识、技能与相关信念、态度、价值观等,解决复杂情境问题的高级能力。

  2015年联合国教科文组织颁布《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》的研究报告,在该报告中,明确强调获取何种知识以及为什么、在何时、在何地、如何运用这些知识,是个人成长和社会发展的基本问题。两份权威研究报告体现出了素养内涵理解的一致性,即作为一种运用知识满足复杂情境需要,成功解决问题的能力。这一能力所体现的实践性特征至少包括两方面内涵:其一,知与行的内在统一。其二,逻辑与德性的内在统一。素养的内涵已走出知与行、理论与实践、逻辑与德性的二元对立,旨在追求认知与非认知、逻辑与德性的统一。

  (二)知识本质的革新:知识的要义在于知识运用

  伴随着知识论研究的生成主义、实践论转向,以旁观者取向、反映论为内在信条的传统认识观限度日益明显。在这场知识范式转换中,基于行动、实践的视角理解知识的本质、价值,促使知识从作为实体性、现成性等名词形式转化为内蕴运用、探究、实践为核心的动词形式,即从“knowledge”转化为“Knowing”。这一词语形式的转换呈现出对知识本质、理解方式的整体革新,知识的本质并非是脱离生活情境、个人经验与运用实践的实体,并非作为结果式、完成时、现成性的存在,而是意味着个体问题解决的工具和创造、生成的产物,其意义与价值体现在知识运用的实践过程之中。

  知识并非是实体性、现成性的,而是过程性、探究实践中的一部分,甚至是其本身。核心素养的提出不仅是适应社会变迁与转型的时代要求,同时也是对知识观、知识本质革新的积极回应。

  (三)学习观念的转型:学习即原有知识的运用

  早在20世纪80年代,认知科学家就已经发现,为了更好地提升儿童知识记忆的效果,应将知识推广、运用到更加广泛的情境之中,当他们学会如何运用知识在真实的社会生活和实践情境之时,儿童所获得的将会是深度知识而非浅层知识。显然,知识只能通过运用、迁移才能被深度理解。

  在新的学习观念下,学习的使命不仅在于掌握事实性、程序性知识本身,而是能够在新的情境中运用。近年来,全世界基础教育改革领域所流行的一系列学习方式,如深度学习、真实学习、情景学习、项目学习、合作学习与协作探究学习等,其核心的学习精神与学习哲学都体现了运用知识解决真实的生活问题。素养作为知识运用解决问题的能力,与学习科学、认知科学倡导的学习即知识运用的学习观念,具有内在一致性。可见,知识运用作为素养发展路径的判断蕴含着认知科学、学习科学研究成果的重要支撑。

  二、知识运用促进素养生成的原理

  素养的内涵是作为知识运用的能力,是个体基于知识而展开的对象化、反省性的情境实践,其实质是作为一种知识迁移与问题解决的能力与实践。这一能力的生成与发展一定是在知识运用实践过程之中,进而诠释出促进素养发展的过程性逻辑与生成性特征。

  (一)知识运用发展素养的过程性逻辑

  知识运用意味着个体面对复杂生活问题情境,进行知识反省性、对象化的实践与过程。

  知识运用实践与过程展开之前,是能够清晰地辨别知识与素养之间的区别。此时知识虽然并非素养,却是支持个体知识运用或素养得以预期生成的条件、要素、资源等。随着问题情境的呈现,个体已有知识获得激活,基于理解、分析、综合、批判性等高阶思维技能将所学知识充分激活、建立联系与灵活运用,并尝试着将知识运用过程、问题解决结果与他人展开对话、交流、协商、分享。通过知识运用这一过程,个体不仅更新、修正、建构出新的知识理解,而且伴随着问题解决,个体表现为对复杂情境的胜任。此时,在历经这一问题解决过程之后,个体的知识、技能与态度等认知或非认知心理社会资源之间不再泾渭分明,而是在问题情境中组成为一个综合体。

  当个体面临复杂情境挑战时,素养便源自于这一问题情境中的个体展开的多样化运用知识与行之有效的问题解决实践过程之中,是情境性实践过程的建构与生成。这一过程性逻辑不仅决定了素养本质上并非脱离情境、经验以及实践过程的实体,难以直接传递与机械训练,而且也决定了素养具备着强烈的具身性、默会性、情境性与实践性,进而意味着素养的生成与发展必须凭由学习者亲身参与知识运用、问题解决实践。

  (二)知识运用发展素养的生成性特征

  素养作为一种运用知识解决问题的能力,是从个体行动、实践的内部视角对个体所应具备能力的刻画与描述,表达出个体应具有的预期的心智能力。这是素养的本源、原初内涵。依据认知与非认知的维度对这一胜任力进行静态的划分时,便可以从能力与品格等维度进行描述、评价。但从过程性、生成性的角度来看,这些情境中的胜任力表现并非是素养本身,而是作为个体历经问题解决、知识运用过程的衍生物和副产品。由此可见,素养与核心素养的关系并非是空间意义上的“比较级”,而是基于知识运用实践的生成性关系。

  既然素养与核心素养之间是生成性关系,有必要充分理解、准确把握作为复数、框架意义上的核心素养,它们是运用知识解决问题的情境性、生成性副产品。这就意味着唯有运用知识解决问题能力的培育与发展,个体才能在不同学科情境、问题情境中获得预期完满性表现。核心素养本身并非是脱离过程、情境的外部表现或实体,而是个体心理社会资源与情境交互、知识运用的生成性产物。由此,核心素养的落地生根应先理解好素养与核心素养之间是源与流、本与木的生成性关系。

  通过知识运用发展素养的生成性特征决定了素养与核心素养之间的生成性关系。反过来讲,也决定了核心素养与素养之间并非是一一对应的关系。

  三、知识运用促进素养生成的教学策略

  素养作为运用知识解决问题的能力,它的发展路径必然体现在运用知识的情境性实践过程之中。这一路径凸显了讲授法的局限性,并揭示出课堂教学走向情境性知识运用的必要性。

  (一)学科观念的知识理解

  为促进个体情境性的知识运用与迁移能力,对知识的理解还应超越零散、碎片化事实、概念、学科信息等立场、信念,应基于学科观念的立场进行知识理解。

  一般而言,学科观念(disciplinary ideas),又称之为大观念或大概念,“是特定学科事实或主题所体现的可迁移的学科理解或思想,代表着学科专家为主体所创造的理解和探究世界的心智结构或图式”。学科观念体现了特定学科或几门学科的最基础的、持久性的学科思想。它作为学科概念的理解工具,发挥着类似于“制轮楔”概念搭扣的作用,能够帮助学习者超越割裂与碎片化的学科事实、信息、概念、原理,并能够将内容知识建立起有效、结构化的联系。

  (二)真实生活的问题情境

  通过知识运用发展素养的教学实践,创设真实生活的问题情境乃其关键。问题情境不仅是素养生成的外在条件,而且这一知识运用的能力本质上是情境相关、发生在情境之中,并在与情境的交互中得以建构。

  创设真实生活的问题情境,体现知识与生活的一体化。倡导将知识转化为生活中真实、结构不良的问题情境,知识意味着特定问题情境中待确证的假设或探究的问题。面向真实生活的问题情境创设有助于增强以概念思维为核心的学科知识与非概念表征的生活世界之间的联系,学习者得以在抽象与具体、知识与生活之间的自由转化,知识迁移与运用进而获得了情境支持。

  (三)协作探究的学科实践

  素养作为情境性知识运用的能力,这一能力本质上是实践的、行动的。对此,应基于实践哲学的立场理解这一能力的本质与蕴含,将其发展与提升置于知识运用的生成性实践过程之中。这一实践过程不仅成为了化知识为素养的中介,甚至是这一转化实践本身。以协作探究为核心的学科实践是基于素养实践性的教学策略。这一策略的前提是摆脱教学即讲授与传递的认识,以及将学习者视为新手、无探究或实践能力的角色定位,而将学习者描述为像学科专家一样思考问题、明确判断、运用知识、提出证据、验证假设与解释等,进而彻底恢复课堂教学的实践性。

  基于协作探究的学科实践应处理好知识掌握与知识运用的关系。在这对关系问题上,以往较多坚信“学以致用”即先掌握以后再运用。知识掌握为先,知识运用为后的根本症结还在于缺乏对知识运用的本质、过程以及所需的知识基础的深度探究。虽然内容知识作为知识运用的条件,并不在于强化基于讲授法的知识掌握。甚至唯有经过思维、探究和知识运用,而获得知识才具有使用价值,能够被学习者迁移、有效运用。由此,知识掌握与知识运用间的关系并非是先后论,而是以知识运用为循环中心的互动、转化关系,我们将其称之为“用以致学”。基于协作探究的学科实践便体现了这一立场,通过知识运用问题解决更新了个人经验,获得了知识。而后在面对下一新的问题情境时,伴随对知识运用与问题解决,进而学习经验与学习结果便超越了知识本身,体现为一种知识、技能与态度全面获得提升的综合体。

  (作者单位:西南大学教育学部。《教师教育研究》2019年第2期,中国社会科学网 刘思彤/摘)

 

  附原文链接:http://edu.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/202008/t20200805_5166383.shtml

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姓名:张良 靳玉乐 工作单位:

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