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李润洲:继承与超越 ——“三维目标”与“核心素养”的异同辨析
2017年08月11日 16:31 来源:《当代教育科学》 作者:李润洲 字号

内容摘要:回顾“三维目标”的演化轨迹和“核心素养”的中国表达,可以发现二者在价值旨趣、推进方式与实践效应上的异同。

关键词:三维目标;核心素养

作者简介:

  原标题:继承与超越

  作者简介:李润洲,浙江师范大学教师教育学院教授,教育学博士

  内容提要:回顾“三维目标”的演化轨迹和“核心素养”的中国表达,可以发现二者在价值旨趣、推进方式与实践效应上的异同。在价值旨趣上,“三维目标”基于全面发展之人的培养着重回答了如何培养全面发展之人的问题;而“核心素养”则着重回答了全面发展的人是什么样的,即具有哪些核心素养,从而使“核心素养”表现出对“三维目标”的继承与超越。在推进方式上,“三维目标”是先有称谓、实践,后进行学术界定、澄清;而“核心素养”则是先进行学术界定、研讨,后有实践跟进、尝试。在实践效应上,“三维目标”确有不尽如人意之处;而“核心素养”则因时间短暂主要体现在认知观念层面上。

  关 键 词:三维目标 核心素养

  标题注释:本文系国家社会科学基金教育学一般课题“基于核心素养的智慧教育建构研究”(课题批准号:BAA160017)的研究成果之一。

  当课程改革的理念从“三维目标”转变为“核心素养”时,人们不禁要问从“三维目标”到“核心素养”到底有哪些变化?二者之间有何异同?如何正确地把握二者关系?因此,辨析“三维目标”与“核心素养”的异同,就具有现实的理论与实践意义。

  一、“三维目标”的演化轨迹

  “三维目标”的演化大致经历了“政策文本”中的“三维目标”到“学术论证”中的“三维目标”,其中“学术论证”的“三维目标”主要表现为基于不同视角的多种观点的论争。

  (一)“政策文本”中的“三维目标”

  从词源上说,“三维目标”并不是一个有着明确内涵与外延的学术概念,而是人们对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的简称。而“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”最早则出自2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)相关论述中。比如,在《纲要》的课程改革目标中,具体课程改革目标之一是“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调学生形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”接着,在课程标准中指出国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。”而将“目标”视为“三维”,则出现在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,在其“课程标准的设计思路”中写有“课程目标根据知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。”[1]但从表述上看,这些政策文本只是或暗或明地呈现了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的关键词而已,并没有出现“三维目标”的称谓,更没有对“三维目标”进行明确的概念界定。

  (二)“学术论证”中的“三维目标”

  1.“课程目标观”与“教学目标观”的定位之辨

  由于不知道“三维目标”到底是什么,因此教育实践者践行“三维目标”就失去了根据,而只能根据各自的理解陈述、落实“三维目标”,从而使“三维目标”的陈述、落实出现了表述混乱、落实牵强附会等现象。直面“三维目标”表述、践行的乱象,有学者认为“三维目标”是“课程目标”,将三维目标理解上的困难归因为目标层次上的错位,认为倘若将“课程目标”直接拿来作为“教学目标”,就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化的现象,[2]而之所以将三维课程目标误解为教学目标,是因为教师大多惯于从教学论的视角来解读课程标准、践行“三维目标”。[3]

  但“教学三维目标”或“三维教学目标”的表述也不乏实例。2007年在《教育研究》上就发表了黄伟教授的《教学三维目标的落实》,直接谈“教学三维目标”的落实问题,认为三维目标主要从人的发展的统一性着眼,意在表明人的发展是由多个方面、层次所构成的统一发展。在学科教学中,每一个学科都有自己的“三维目标”,且“三维目标”具有横向上的联通性与纵向上的层级性。落实“三维教学目标”则需通过把握学科本质,让学生学会学科思维、领悟学科灵魂与养成学科信念;同时,三维目标的联通性、层级性就意味着教学方式的灵活性与多样性。[4]而盛群力教授等人则参照当代教育目标新分类的研究,将“三维教学目标”界定为“学习者的情意(想要学)、认知(学得懂)和动作(能表现)三者经自我调控统整后得到的学习结果。”[5]由此可见,在学术界,既有将“三维目标”视为课程目标之立论,也有将“三维目标”当作教学目标之反论,从而就慢慢形成了“三维目标”是课程目标还是教学目标的定位之辨。

  2.“整全的人”与“完整的知识”的视角之析

  无论是将三维目标定位为课程目标还是教学目标,皆因目标从一维拓展为三维而使目标的视域更为宽广,从而呈现出一种进步。但这种进步在教学实践中却遭遇着诸多尴尬,比如,“知识、技能目标,该实的不实”;“过程、方法目标,出现了‘游离’的现象”;“情感、态度、价值观目标,出现了‘贴标签’的现象”。[6]可以说,三维目标的倡导者皆强调三维目标是三位一体、不可割裂,且统一于“整全的人”的培养中,但教育实践者却难以将三维目标统一起来,常常是顾此失彼、不得三全。究其原因,就在于许多学者皆立足于“整全的人”的培养来阐释、界定三维目标,诸如知识与技能是为了让学生学会,过程与方法是为了让学生会学,而情感态度与价值观则是为让学生乐学;“三维目标”表征着学生的一种基础学力,第一维目标的知识与技能意指人类生存所不可或缺的基础知识和基本技能;第二维目标的过程与方法的“过程”意指应答性学习环境与交往体验,“方法”是指基本学习方式和生活方式;第三维目标的情感态度与价值观意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。[7]倘若“知识与技能”是学生要学习的外在于学生的人类文化成果,而“过程与方法”是学生当下要经历或运用的“学习方式和生活方式”,而“情感态度与价值观”又是社会或教师意欲学生具有的“学习兴趣、学习态度、人生态度”,试想,如此理解三维目标,本来就三分天下,怎能让三者有机统一。

  因此,有学者尝试从“完整的知识”的视角来解读三维目标,认为凡是知识皆具有三重结构:表层的“概念命题与理论”、中间层的“过程与方法”与核心层的“情感态度与价值观”。因为人们只有拥有了知识创生的“情感态度与价值观”,才会寻求各种解决问题的“方法”,并甘愿忍受知识创生所要经历的各种艰难与困苦的炼狱“过程”,最后才能苦尽甘来地获得关于某事物或现象的“概念命题与理论”。根据知识的三重结构,“三维目标”就不再是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”,而是“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。后者虽然只是将“知识与技能”置换成了“概念命题与理论”,但其着眼点却发生了根本的转移,即由原来基于学生学习的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”转变为基于完整的知识具有的“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”的三重结构来阐释、理解三维目标,[8]且主张“三维目标的界定应从‘整全的人’转变为‘完整的知识’,而三维目标的达成则需基于‘完整的知识’实现‘整全的人’的发展。”[9]

  3.“三维目标”构成要素的内涵澄清

  如果说三维目标是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的简称,那么在有些人看来,搞清楚了“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的内涵,也就清楚了何谓三维目标。于是,有学者就逐一阐释何谓知识、技能、过程、方法、情感、态度与价值观,诸如知识是人类认识的结晶,技能是人胜任某种工作或完成特定任务的能力,过程是事情发展所经过的顺序,方法是人解决问题的措施与程序,情感是人对外界刺激的主观体验,态度是人对他人或事物所持的某种倾向性,价值观是人对他者或事物所持的观点与看法。[10]有学者则基于广义的知识观,认为知识与技能“只是知识不同的表现形式而已”,即“技能就是程序性知识”;“过程”有三种含义:一是知识的创生过程,二是知识的认识过程,三是知识的应用过程;“方法”是指基于特定的目的,按照一定的程序所采取的行为方式的总和;情感是指基于客观事物是否符合人的需要而产生的体验;态度是个体对某一对象所持的评价和行为倾向;价值观是个人的社会性态度。[11]

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