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跨校网络教研小组的凝聚力分析
2017年04月21日 14:39 来源:《中国电化教育》 作者:吴筱萌 字号

内容摘要:随着教育信息化的不断深入,教师网络教研越来越成为与传统面对面教研并重的教师专业发展途径,特别是小规模的网络教研在未来可能成为常态化的教研形式。

关键词:网络教研小组;群体凝聚力;中小学教师

作者简介:

  作者简介:吴筱萌,北京大学教育学院副教授,博士,研究方向为教育技术、教师教育,xmwu@gse.pku.edu.cn(北京 100871)。

  内容提要:随着教育信息化的不断深入,教师网络教研越来越成为与传统面对面教研并重的教师专业发展途径,特别是小规模的网络教研在未来可能成为常态化的教研形式。但是教师间的时空分离也使得教研活动面临挑战。群体凝聚力是群体动力的重要组成部分,发现具有良好凝聚力的网络教研小组的特征,有利于帮助网络教研小组的建立与发展,促进网络教研活动持续有效地进行。该研究运用质性研究方法,以某案例区跨学校间的网络教研小组为研究对象,以教师的总结作为研究资料,将教师个体对网络教研小组凝聚力的感知,以及干扰小组凝聚力形成的相关因素进行了归纳与分析。在此基础上,该研究提炼出具有良好凝聚力的网络教研小组的主要特征,即小组要使得教师个体在其中得到发展,小组内人际依赖十分重要,需要明确的任务来驱动小组行动,具有平等的组织结构以及适度的小组规模。

  关 键 词:网络教研小组 群体凝聚力 中小学教师

  标题注释:本文系北京市教育科学“十二五”规划重点课题(2012)“北京市中小学数字校园建设对教与学的影响研究”(课题编号:AJA12129)研究成果。

  中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:1006-9860(2016)09-0085-06

  中小学教师教研活动在我国有较长的历史和独有的特色,它是提高教学质量,解决教学问题,促进教师专业发展的重要途径之一。随着互联网的快速发展和网络基础设施建设的不断改善,网络教研作为面对面教研的重要补充形式越来越受到各级教育主管部门的重视,并给予持续地推动。当前网络教研从规模上看,存在全国性的教师教研工作坊、名师工作室,省级的教师教研社区活动等大规模的网络教研,参与人数往往千人以上。中等规模的行政区、学区内的网络教研活动,规模在几十至上百人级别。依托校本的网络教研规模较小,参与人数较少。中等规模以上的网络教研活动一般有学科专家、教研员等引领[1][2],还有比较严格的管理机制;而小规模校本网络研修更多地依赖群体智慧与群体动力。

  本研究关注较小规模的网络教研形式,重点聚焦在跨校的网络教研小组的群体凝聚力。这个问题之所以重要是因为大规模教研活动往往有时限,无法长期持续。而小规模网络教研涉及的相关组织管理难度较小,易于发挥网络跨时空优势,能够提高互动性,更容易满足个性化需求并持续开展。因此,小规模的网络教研未来可能会成为一种常态化的教师教研形式。而与校本网络教研不同,小规模的跨校网络教研可能更具意义。身处不同学校的教师通过网络共同开展教研活动,扩大了交流的范围,有利于相互学习、资源共享和教育公平。但是,不同学校教师间的时空分离可能会对教研活动的开展带来不利影响,甚至使得网络教研活动无法持续。为此,什么特征的跨校网络教研小组具有凝聚力,能够使教师获得不断参与小组活动的动力?这个问题是值得深入分析与研究的。

  通过文献研究发现,以往关于网络教研的研究大多聚焦在模式建构、活动设计、平台建设、资源建设、效果评估等方面[3-7],而对于在实际网络研讨过程中教师群体的体验与行动缺乏研究。不少研究来自理论而非实践领域,而“应然”和“实然”往往存在着明显的距离,教师的网络教研活动并不一定会按照理论建构的模式运行。因此,本研究从网络教研的实践出发,对真实开展的教师网络教研活动进行研究,收集教师对网络教研的体验资料,从而对网络教研小组的群体凝聚力进行分析。

  一、研究设计与过程

  (一)群体凝聚力

  群体(Group)是两个或两个以上的个体所组成的,他们之间具有某种社会关系,或者是通过某种社会关系而相互联系在一起[8]。开展网络教研的小组也是一个群体,群体成员具有中小学教师的共同身份,他们以研讨教学为目标,通过网络而相互联系。

  群体凝聚力是群体动力的一个最重要的概念,如果没有某种程度的凝聚力,群体就会瓦解。早在1943年,Lewin使用“凝聚力(Cohesion)”这个词来描述作用于群体成员身上,保持他们成为一个整体的各种作用力[9]。之后的研究者对于群体凝聚力的研究有着多样的角度,有学者强调个体对于群体的归属感与士气[10],有学者注重群体之间的信任以及团队完成任务的能力[11]。还有学者将焦点放在群体成员之间的相互吸引。这种成员之间的吸引力是大多数群体的基本要素,当这种关系增强并在群体成员之间扩散,就会使其成为具有凝聚力的群体[12]。因此,凝聚力不是简单的、单一的过程,而是具有很多不同指示器的多成分的过程,有研究者将其大致分为社会性凝聚力(Social Cohesion)、任务性凝聚力(Task Cohesion)、感知性凝聚力(Perceived Cohesion)以及情感性凝聚力(Emotional Cohesion)等四种,这些分类并没有截然的界限,彼此也是具有内在关系的[13]。

  (二)案例背景与研究问题

  本研究采用质性研究方法,力图“自底向上”地从教师网络教研小组的实践中归纳小组凝聚力的特征,研究对象的选取遵循“是否可以比较完整地、相对准确地回答研究者的研究问题”的目的性抽样原则[14]。受研究条件的限制,研究采用方便抽样的策略,选取了在某直辖市的一个远郊区开展的跨校教师网络教研小组活动作为研究对象。近年来,该区以教育信息化建设为突破口,推进义务教育均衡发展;以数字校园网络建设为抓手,统筹城乡教育同步发展,全面提升教育教学质量。2013年区教育信息技术与装备中心利用网络教研平台组织开展跨校网络教研的课题研究。该课题旨在探索利用网络教研促进不同层次学校间教师提高教学能力,促进教师专业发展的有效机制。共有30所学校,共计89名教师参与网络教研活动,根据学科和学段共分为13个教研小组,每个网络小组7人左右。

  每个群体的发展一般会经历形成期、震荡期、规范化、执行期以及中止期[15]。本研究中的网络教研小组教师来自不同的学校,小组成立之初,由区教育信息技术与装备中心指派一个学校的老师作为主持人,由他/她负责招募组员并确定小组的主要研讨范围。教师都是自愿报名参加研讨小组,他们来自不同学校,报名时彼此并不认识。报名是通过电话或者邮件的形式进行的。在小组组建成功后,小组成员与主持人一起确定了研讨主题,例如:“初中语文记叙文阅读教学研究”“小学英语情景教学之实践研究”“小学数学中年级空间与图形课堂教学有效性研究”等等,小组主持人最终将小组成员和研讨主题报区教育信息技术与装备中心审批。在获得认可之后,小组成员共同协商一些规范,包括研讨的时间(特别是在线实时研讨时间)、每次话题研讨的程序或步骤等。2013年12月底,跨校的教研小组正式启动,2015年底小组活动正式结束,区教育信息技术与装备中心并没有对研讨次数进行规定,完全由小组自行决定。

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