首页 >> 教育学 >> 教育学原理
谈一篇论文意义上理论研究的逻辑之“真” ——兼及“论证”与“议论”的分析
2020年10月16日 09:53 来源:《现代远程教育研究》2019年第4期 作者:李艺 字号
2020年10月16日 09:53
来源:《现代远程教育研究》2019年第4期 作者:李艺
关键词:理论研究;思辨研究;科学演绎;逻辑形式;论证;议论;向真逻辑

内容摘要:理论研究应以求“真”为使命,严守科学演绎的本质,严守责任重地,以自己所成立之思想突破呼应整个学科前沿的成功。

关键词:理论研究;思辨研究;科学演绎;逻辑形式;论证;议论;向真逻辑

作者简介:

  作者简介:李艺,南京师范大学教育科学学院教授,博士生导师。南京 210097

  内容提要:“真”乃哲学谓之“真”,即“真理”,亦可理解为理论研究如何才能“向真”并“走向真理”。“理论研究”指理性科学范畴内,针对人文社会科学领域问题的基于词语的以科学演绎(广义)为形式的思辨。尽管人文社会科学有其复杂性,但在向“真”的意义上与自然科学有本质一致性;“真”的理论研究必须以“真”的科学演绎(广义)作保证;建议将科学演绎(广义)之基本逻辑类、拓展逻辑类和综合逻辑类纳入视野,用以支持向“真”的逻辑展开;以提高研究质量为目的,研究者应该尽量多“论证”而少“议论”。讨论人文社会科学领域内一篇论文意义上的理论研究如何为“真”,就是要坚持向真的科学逻辑规则并执着前行,保证科学精神的实现。新概念不等于新思想,贩卖不是研究,赶时髦并非前沿,追捧虚假的学术风格就会丧失思考能力。因此,理论研究应以求“真”为使命,严守科学演绎的本质,严守责任重地,以自己所成立之思想突破呼应整个学科前沿的成功。

  关 键 词:理论研究;思辨研究;科学演绎;逻辑形式;论证;议论;向真逻辑

  标题注释:江苏省立德树人协同创新中心基金支持。

  中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1009-5195(2019)04-0026-11

  所谓理论研究之“真”,并不是一般意义上所说的真假的真,而是指向哲学话语所言的真理之“真”,是“走向真理”的那个“真”,亦可解为“求真”。笔者针对教育领域说事情,尽管教育理论研究之真与人文社会科学研究之真的本质有严格的一致性,但本文所谓理论研究之真,首先指向“教育理论研究”之真。

  一、问题的提出与愿望

  1.“理论研究”的内涵控制

  人文社会科学所言为何?理论研究所言又为何?问题似乎是自明的。比如谈及人文社会科学时,较多指向将自然科学排除在外的、始自古希腊哲学的西方体系的某种约定俗成,还常使用“思辨”或“思辨研究”含糊其间。然而,考虑到本文要谈的“向真”问题,对于“人文社会科学”或“理论研究”,显然要求比“约定俗成”有更严谨的内涵和更可靠的学理依据,并希望借此寻找到具有较强操作性的启发。有人认为,人(类)有两种思考方式,即始自古希腊的理性科学和遍布世界各地的博物科学(吴国盛,2016)。我们舍其博物科学部分,取其理性科学部分,这样做不仅提供了“始自古希腊哲学的西方体系”确认,且准备了“理性科学”这样一个方便对其本质进行控制的线索。因为数理实验科学也属于理性科学,本文要从理性科学中将数理实验科学部分抽离出去,剩余的部分即通常基于词语的思辨所指。

  以上初步将理论研究之“向真”本质与理性科学之“科学性”建立了联系,使其不会简单掉入近代科学之“科学”的狭义之中。然而从操作意义上看,该“科学性”还过于抽象,无法用于指导“向真”的实操。也就是说,需要进一步寻找操作性依据,才能得到关于在一篇论文的完成中如何落实“向真”品质的认识。在“向真”的意义上,皮亚杰采纳了将科学(广义)分解为唯二的演绎科学和实验科学两类的观点,即认同在科学(广义)的意义上,有且仅有演绎科学和实验科学这两条道路(皮亚杰,1998)。此时皮亚杰实际上是作为一个哲学家在使用这个观点,因此该观点的“科学”与“向真”的一致性得到了保证。请注意,此处“演绎科学”之“演绎”,并非是与“归纳”对应的那个“三段论”的狭义的演绎,而是一般性的广义的“演绎”,本文中用“演绎(广义)”标识之。且我们注意到,这个“演绎(广义)科学”,甚至包含自然科学的数理演绎科学在内,于是,去除掉指向自然科学的部分,同样将其中基于词语的思辨的部分拿来单独对待,即确认了将“演绎(广义)科学”作为本文所说人文社会科学之理论研究“向真”的保证的思路。我们将演绎(广义)科学之方法称为“科学演绎(广义)”,便可明确,本文所言人文社会科学之理论研究指的是理性科学范畴内,单纯基于词语的以科学演绎(广义)为展开形式的思辨。“演绎(广义)”的科学性,是该理论研究“向真”之品质的保证。

  再次就本文的“责任有限”作说明。本文不是谈逻辑学,而是聚焦一篇论文意义上的理论研究的形式之“真”问题。考虑到“第一哲学”(或称“一般哲学理论”)有其方法上的特定性,所以本话题就理论研究之“真”的思想虽是从哲学思想而来,但方法意义上并不包含第一哲学的研究本身,即本文讨论仅面向刨除掉第一哲学的那个人文社会科学(曾祥云,2012)。

  2.学界求“真”的愿望

  十多年前有学者结合对某年某教育类刊物所载论文的分析,对思辨研究进行了批评。该文指出,在其中的“思辨类论文中,严格的哲学思辨论文并不多,不少论文缺乏理论提升,或者缺乏严密的逻辑推理,或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上,属于议论性而非论证性作品”(蒋凯,2004)。首先,所言“思辨论文”与本文之“理论研究”所指并不完全重叠,但细微歧义并不重要,两者之间必定有交集,这就足以支持本文展开讨论。假定该文所说为实,则有如下两个问题:其一,何谓“议论性”又何谓“论证性”?其二,为何要指责“议论性”而高看“论证性”?“论证性”如何被说明?“议论性”如何被说明?它价值如何?局限性又如何?该文作者虽指出“需要强调科学精神来面对这一问题”,但并没有回答应该如何具体落实“科学精神”。

  屡屡有人抱怨我国教育界在国际舞台上声音不够响亮(李梅等,2018)。客观地说,近现代以来我国虽有大批学者(实际上)投身到西方主导的理性科学范畴内的人文社会科学体系之中,但太少核心建树,所获产出与所投入的整体社会成本远不相符。对此有人称,我们需要“符合国际学术规范和表述逻辑的学术成果”(李政涛等,2019)。那么,在本文所言理论研究的意义上,符合“国际学术规范和表述逻辑”的方法又是什么?我们非常迫切地需要深刻反思,寻找到可操作的方法以走出困境。

  二、“真”的逻辑

  演绎科学作为通往真理的唯二道路之一,所言科学演绎(广义)必须遵循科学的逻辑形式,就本文而言,即必须由特定的逻辑形式来确保理论研究的“真”或向“真”,实现其发现真理、逼近真理的使命。理论研究之“科学精神”的兑现,必须建立在科学演绎(广义)的基础上。那么,什么才是符合“科学精神”要求的具有“科学性”的科学演绎(广义)?为方便后续思路的展开,本文用一定篇幅讨论。众所周知,就“逻辑形式”而言,一般分为形式逻辑与辩证逻辑两类,形式逻辑又直接指向演绎(狭义,指向三段论)和归纳。在不违背基本常识的基础上,针对本文论题所需,将逻辑指向演绎(三段论)、归纳、类比、溯因、假说、综合数种。

  在科学演绎(广义)的意义上,结果的科学性及合理性首先要靠(逻辑)过程的科学性及合理性来保证。所谓“真”的逻辑,只有首先确认该逻辑可以通往“真”,继而严格地执行该逻辑的“逻辑”要求来确保实施中的“真”,才有可能最终兑现所期待的“真”。当然,从一般意义上,最终是否真的实现了“真”,既要靠逻辑自身的严格性来说明,又要借结果本身的合规律性及合事实性来说明,二者往往缺一不可。限于篇幅,笔者仅就前者展开讨论,即只讨论形式意义上的“真”,或言形式之“真”。

  1.基本逻辑类

  归纳和演绎(三段论)。归纳可以说是逻辑的“鼻祖”之一,也是理性科学思想的重要发源之处。借助归纳,人们可以从现象得到其背后可能存在的一般,即得到“真”,发现真理,这已是共识。归纳经历的是从个别到一般的推理过程,从所涉对象的角度看,分完全归纳和不完全归纳,不完全归纳的合理性由样本选择的合理性来决定,且不完全归纳的结论必定有或然性。而演绎(三段论)经历的是从一般到个别的过程,即三段论推理只能在大前提层面的真理之下解决小前提下的局部的“真”的问题,于是亦称“保真演绎”,言下之意只能保证原有的那个“真”而不能发现新的“真”。而由于小前提下的局部往往有其专属的特征,在确保演绎的“保真”性的基础上,实际上可以借三段论从上位的一般性真理揭开下端的局部谜团。在这个意义上,可认为借三段论也能通往新的“真”。三段论成立的要义是严格确认大前提的科学性,严格控制大前提和小前提的内涵,确认它们之间的包含关系。

  还有一种常用的逻辑形式不能不提,这就是类比。考虑到世界上万事万物都是相互联系的,都会遵守共同的客观规律;从人类认识发展的角度看,又都“接受”同样的“先验范畴(逻辑数学范畴和物理范畴,皮亚杰语)”的形式规定性,因此在人认识世界的立场上,在形同、类似等条件下在问题间或领域间迁移而通往新的“真”,是完全有可能的(熊哲宏,2000)。需要说明,类比逻辑有可能帮助我们通往真理,必须有迭次注脚:第一,这种可能性是有的;第二,所得结论是否为“真”,是有或然性的。使用类比时,严格控制并说明可类比的理由,反复追问是否充分是否恰当非常必要,不可有一丝一毫的懈怠。且在对待类比结果的态度上,必须反复质疑,或借助合规律性及合事实性来反复确证,并永远做好“被推翻”的准备。收束以上,从原初、简单且有效的意义上,本文将归纳、演绎(三段论)和类比并称“基本逻辑类”。

  2.拓展逻辑类

  常识上,溯因和假说才较多被当成是实现科学认识颠覆性发展的利器。所谓溯因,即以已知事实为起点逆向推演,排除其他所有可能性只保留一种可能性以得到那个“真”。一般认为,借助溯因逻辑可以发现真理,但其结果同样有或然性,是否真理,尚需进一步借助其他手段来旁证或验证。假说则是先通过类比和归纳等手法给出关于“真”的假定,再通过演绎(三段论)疏通完善整个系统,最终说明该假定的可靠性。我们已经看到假说中类比、归纳、演绎(三段论)的“参与”,又考虑到溯因中“排除其他所有可能性”的过程实际上是一种排除性归纳(张忠义,2016)。因此,看起来更加实际且实效的溯因和假说,实际上是前面归纳、演绎(三段论)和类比糅合拓展的结果。正是因为糅合拓展万变不离其宗,其“真”的品质由归纳、演绎和类比这些基本元素的合理性与糅合的合理性来保证,并借糅合拓展提升了创造力。我们将溯因和假说并称为“拓展逻辑类”,从中可看到将类比视为与归纳和演绎(三段论)同等地位的更多意义。

  3.综合逻辑类

  在综合的意义上,有两种情况需要分别讨论,我们称之为综合主辅逻辑和综合因果逻辑。由基本逻辑类到拓展逻辑类,我们不仅看到它们各自思想方法的创造力,更看到得益于综合性的更强的创造力。较之拓展逻辑类,在实际的问题解决中,往往需要有更加综合的逻辑形式出现。

  第一种是在以一种逻辑形式为主的情况下,综合运用其他逻辑形式辅助逻辑节点的巩固及推理方向的辨析,比如以演绎为主以归纳为辅、以归纳为主以演绎或溯因为辅,或以假说为主以归纳或溯因为辅等。这种情况,姑且称之为综合主辅逻辑,其要义是确保主逻辑的严格贯通并以合理出现的辅助逻辑以实现对逻辑环节的巩固。

  第二种综合程度更高的逻辑形式要归并到综合逻辑类之中,称之为“综合因果逻辑”。它虽有可能在其逻辑展开的过程中综合使用上述所有逻辑形式,但其逻辑主轴已经不再是以上所说基本逻辑或拓展逻辑中的任何一种,其逻辑主轴直接以因果关系或以因果关系为基质的事理逻辑来实现,这也是此种逻辑形式被称之为“综合因果逻辑”的原因。其成立的理由在于,因果关系是所有认识发生的基质,是所有事理逻辑形成的基质(皮亚杰,1981)。就是说,如上所有逻辑形式类,背后都是以因果关系为依据,因此,当以上逻辑形式类都不敷使用时,将逻辑依据退回到因果关系上,是一种终极的也是必然的选择。综合因果逻辑因其直接以因果关系作为主轴而不是采用前述那些相对简单的逻辑形式来作为主轴,其每个节点及整体轴线的成立与否的控制和判断便有更高的难度,一般需要使用多种手法予以巩固,比如借助多种逻辑形式乃至比照事实对节点及走向进行更充分的包围论证,在坚持形式逻辑的基础上引入更多的辩证等等。众所周知,著名学术典籍《资本论》,即是本文所言综合因果逻辑运用的结果。这种逻辑类型既符合科学性的要求又极富创造力:其科学性直接由因果关系而来;其创新力既从因果关系而来,也从前述所有逻辑形式的综合采用而来。

  三、关于“真”的逻辑的补充

  1.词语逻辑

  在本文所说理论研究中,逻辑是借词语展开的。第一,词语用以指代概念,基于词语的思辨实质上是基于概念的思辨;第二,概念是需要控制的,没有严格的概念控制,也就谈不上逻辑;第三,概念控制要以严格的语义网络为基础,而语义网络必须考虑领域特定性、话题特定性等。所以,词语逻辑展开中的问题,归根到底是概念控制与使用问题。

  词语乃自然语言之词语,由于使用自然语言的缘故,学术之词语和日常生活之词语经常纠缠不清,即使在学术词语方面,不同领域、不同流派、不同问题乃至不同篇章中词语(运用)也会有错综复杂的变化。因此,严格的概念控制本身就是一个极富挑战性的工作,也是一个极富建设意义的工作。可以说,概念控制的水平直接反映了作者的思考水平。经常出现的情况是,概念控制精准了,思想便随之得以澄明。譬如胡塞尔使用意向性来解决人与外部世界的相遇,以此为基础否定了既往哲学中关于本质的科学主义预设,揭开了哲学发展的新的篇章;而海德格尔则认为意向性仍然是将认识主体作为逻辑在先的预设,他从存在哲学的立场出发提出,没有“没有存在者的此在”,也没有“没有此在的存在者”,赋予存在者与此在同等地位,使现象学哲学进一步走向纯粹(俞吾金,2001)。

  2.研究问题的“真”

  研究工作从哪里开始?当然是从“问题”开始。“问题”是什么样的问题?在“求真”或“向真”之逻辑可靠性的立场上,一般而言,一篇理论研究论文的起点有且只有两种可能:一是他人观点所揭示的问题;二是他人观点仍然没有解决或仍需继续讨论的问题。当然,这个“他人观点”应该且必须是在逼近真理道路上的权威或公认的标志性事件,否则便容易踏空,研究便失去了意义。且这个“他人”是广义的,也可能是以前的自己。就是说,一篇论文所展开的逻辑,必须从观点或问题出发,而且对观点或问题是有特定要求的,是可信、可靠的,是符合“真”的要求的,不是随意而为。如果随便拿一种观点作为起点,或随便捡起一个问题,不经仔细检验其是否已经有成熟答案或者说对其答案的成熟性未经检验,便妄自展开了“逻辑”,那么这个逻辑多是靠不住的,即无法在沙滩上盖大楼。

  这里所谓问题的“真”指的是“向真”之逻辑的真,是形式意义上的真,与学界常谈的真问题与假问题的那个“真”并不简单相同。比如,不是普罗泰戈拉为诡辩而设的假问题,也不是指向实践意义的真问题或假问题。

  3.逻辑过程与结果

  一般情况下,每个理论研究,都会有一个“结论”,“结论”的合理性,是由研究中的逻辑过程来说明或保证的,即结论是该研究过程的结论,不具一般性,若没有逻辑过程,结论便失去了意义。所谓“自圆其说”,就是关于逻辑过程与结论的系统性的认识。可能是“结论”这个词字面上天然带有的“终极答案”的含义,使我们经常陷入一种习惯性误区,即会过分沉迷于“结论”而忘记了它是应该由过程来说明的,得到结论后便把过程扔在脑后了。

  我们要反反复复强调逻辑形式的重要性,以至于在一个理论研究(论文)的意义上,宁可接受一个逻辑上合理但与事实有疑的结论,也不能接受一个看起来与事实相近但逻辑不成立的结论。因为尽管“逻辑上合理但与事实有疑”应该怎么认识需根据实例专门讨论,但若逻辑不成立,即使结论与事实有相近之处,这个结论也应该与研究过程无关,或者说,该过程根本就算不上一个真正的“研究”。

  四、单节点论文与议论性论文讨论

  1.逻辑特点分析

  有一种特例必须专门讨论,这是解释议论性或论证性论文的关键,于论文的“向真”与否或“科学性”如何的判断而言非常重要。针对如上所说综合因果逻辑,既然可以有由多个节点构成完整的逻辑体系,那么其中单个节点的工作以一篇论文的面貌出现,应该可以接受。于是我们在综合因果逻辑中,看到了多节点和单节点两种不同的情况。多节点即如《资本论》之商品-交换-货币-资本-价值-剩余价值,其逻辑形式的意义与价值已是共识,无须再议。在单节点情况上存在一些谜团,需要专门讨论。即如,假定将资本论逻辑链条中的某单一环节拿出来单独作为一篇论文,其逻辑特征如何?应该如何保证其“向真”的品质?

  综合因果逻辑中的节点是整体逻辑的片段,节点的合法性必然决定着整个逻辑链条的合法性,反过来说,整体逻辑链条的向真诉求,也对节点的合法性提出严格的要求。当我们将这单个节点拿出来作为一篇论文时,其合法性的把握水平,便成为衡量该篇论文质量的依据。于是我们认识到,单节点论文应该特别强调围绕节点的充分的包围论证,比方需要引用各种可能的观察工具至少是相关的主流观察工具,采用形式逻辑与辩证逻辑相结合的方式、正反交叉检验的方式或以事实为尺度反复核实的方式,对该节点的成立与否进行充分论证。

  2.论证还是议论

  看到了单节点论文与“议论”性论文的某种相似性,或可以帮我们说明究竟什么是“议论”。它们的相同之处在于,两者都是仅在一个节点上做文章。可以猜测,或许是因单节点论文存在的合理性给了“议论者”们一种无意识状态下的信心,将单节点的合理性错当成了议论的合理性。对单节点情况下逻辑形式要求的不同,成了“论证”或“议论”的分水岭:当所要讨论的问题(或概念)内核只有一个,论文呈现为一个节点时,围绕它综合使用多种理论工具对其进行包围分析,合理且充分地展开形式逻辑及辩证逻辑,确保对该节点观察的可靠性,即是论证;单纯地发表观点,比如仅就问题给出看法、解释或解决办法等等,便是议论。

  说到这里,我们似乎找到了“议论性”论文的藏身之处。当然,也不排除观点发表过程中会“引经据典”,但若缺少系统或完整的分析,“引经据典”也不过是拉人站台,依然是“议论”。也有作者以介绍他人观点为主而撰文,甚至汇集若干权威来共同“发表”,看起来似较个人观点发表更厚重一些,因为介绍他人观点时的那个“他人”,往往要么是历史权威,要么是当下受关注度较高的权威,然而从实质上,这样的论文也多不去从观点的出处开始周全分析,没有寻“真”所需要的演绎(广义)过程,作者只是“传声筒”,因此本质上依然是“议论”。

  在坚持本文立场的基础上,从真实而全面的意义上看,前面讨论研究问题的“真”时谈及的“仍需继续讨论的问题”,一般又可分为两类:理论问题和实际应用问题。针对实际应用问题所开展的“理论研究”,往往是为这一实际应用问题的解决而来,其性质较多可定位为“为解决这一实际应用问题而展开的理论思考”,所以应该纳入本文视野之内。于是,针对实际问题“思考”的周密性,必然取决于观察视角的合理性,逻辑形式上表现为:若采用单一视角进行观察,应该是建立在默认(或确认)此单一视角可能合理性的基础上,围绕该实际应用问题展开的严格“演绎(广义)”,比如基于某种大前提的针对该特定问题展开的三段论,可以视为论证;若采用多种视角对问题进行观察,除各种视角自成体系外,不同视角的对比与判断就成为必须,视角可以有主有次,但多重视角、对比与判断是要义。笔者认为,若是这样去做,可以视为论证。反之,若仅是针对该实际应用问题发表观点,便是议论。

  3.议论的价值分析

  “议论”是否有意义?是否需要“议论”?需要有多少“议论”?就事实、事实的发生以及基于演绎科学的认识发展而言,议论的作用一般有:一是可以对当前问题特别是实践问题给出指导,实践中得到的认识也可以为演绎科学的演进提供启发;二是提出观点,但这种观点提出仅是一家之言,是否可采信,还是需要经过严谨论证并接受学术共同体的更多评判。

  从第一层意义上看,中国有广的疆域、有多的人群,是巨大的试验场和实践场,需要有“议论”来指导,帮助教育实践的推进。我们也的确看到,新中国成立前后一批批前辈学者,借此将从海外接受的新教育思想落实在国内的教育实践中,在推动我国教育改革与发展上功不可没;也看到当前的一批学者在强烈责任意识的驱动下,在“恪尽职守”地借“议论”指导着大家做事。

  从第二层意义看,提出一种观点,出发点应该是为引发讨论,言下之意是问题比较重要,希望更多同行参与讨论。即使如此,观点的给出,也应该有严格的逻辑作为观点成立与否的支撑,将自己审慎的思考和盘托出,使他人的讨论有据可依,提高讨论的效率。如果仅简单发表观点,他人无置喙的依据,也就无法有效地参与讨论,即便参与也难免陷入公说公有理婆说婆有理的无谓争论。

  针对实际应用而进行的议论,有个“默认”的结构,即“问题-原因-答案(或策略)”三组分。必须承认,高水平的议论者不仅能敏锐发现问题,指出其原因所在,并给出看起来切实可行的解决策略,因此三组分结构的议论也不乏“好”(而不是本文所言“真”或者“向真”)的论文。这里就看到了一个有意思的现象:以议论的形式对教育实践给以指导,其合理性不是建立在“演绎科学”的“向真”逻辑的基础上,而是建立在作者的经验及判断力的基础上。若读者有心,找几篇新近发表的类似文章读读看,往往结论是“看起来”合理的,但根本没有科学演绎(广义)的过程或看似有演绎但其逻辑却经不起推敲。我们只能说,这种论文结论的合理性是由结论自身的合理性来说明的,是由作者的经验和认识能力来“提供”的,并不是由逻辑过程的严谨性来保证的。在本文所强调的“向真”的意义上,并不鼓励大家去追捧这种“论文”,前面曾经说过,即使其结论看起来与事实比较贴近,但论文的展开过程根本算不得是一个真正的“研究”。

  4.关于“追问”

  “哲学开始于惊疑(惊奇和疑惑),是灵魂对于世界和人生的根本性追问”。(周国平,2003)一般认为,“追问”是那个使哲学成为哲学的特定的方法元素:不仅因“追问”使哲学之深思成为可能,且从朴素经验开始的追问成为哲学的特定权利。“我是谁?从哪里来?到哪里去?”“风是冷的还是暖的?”假如你也会如此追问,那么你也在进行某种意义的“哲学”思考,也就离哲学家不远了,至少是具有了某些潜质。再回到方法问题上来,我们借哲学之“真”,确认了理论研究所需的科学性,并借此梳理了科学演绎(广义)所必须坚持的逻辑形式,但必须强调,该方法仅是针对本文所言人文社会科学之理论研究而言的,并不指向第一哲学。我们必须对哲学的“追问”和科学的“提问”进行区分;换一个角度说,必须明确,一个具体的思考究竟是在呼唤一个回应追问的“哲学答案”还是一个回应提问的“科学答案”。一个哲学意义上的“追问”和一个科学意义上的“提问”有着很大的不同,比如,哲学意义上的追问,可以由更多的追问予以回应,这种回应会被认为是有效的,而科学意义上的提问,则强烈地呼唤一个可以解决问题的答案。我们需要哲学之思,也需要科学之答,且对于部门科学而言,面对的往往是后者。于是,当遭遇“王小刚为什么不上学了?”这种问题时,我们必须分清楚这是哲学意义的追问还是科学意义上的提问,才能给出准确的回答,或者说,我们要为追问或提问准备不同的答案,才能在向真的道路上游刃有余。在当前理论研究或思考现状中,较多出现将两者混为一谈:将追问视为提问,不免干瘪乏味,或看似在思考实际上谬误千里;将提问当成追问,不免似痴人说梦,或实质上是矫情做作,亦可归类到议论。

  5.应持的态度

  从本文视角看,我们需要议论,且需要高质量的议论,但议论不宜太多,若每个人都沉浸于议论,只能得到“众说纷纭”的泡沫,令实践者更加无所适从。从研究者内在的角度,应该较多从事符合演绎科学要求的论证,才能使思想真正向纵深发展;在推进研究进展的角度,要多论证而少议论,有效实现对“真”的逼近,推动科学认识的发展。

  将“问题-原因-答案(或策略)”称作“三组分”的意义还在于,其中有些组分是可以被随便扔掉的。比如有简化版的议论也同样流行,大致是“存在问题一二三四五,解决策略一二三四五”,这其实是没有专门做原因分析或是将其无意识地隐藏在“存在问题”之中;还有更简化的,直接就某问题给出“一二三四五”的答案。三组分往二组分或一组分的简化,往往伴随着思考质量的迅速下降,一般是:论文中所谓存在问题既无数据支持又无参照出处,全是作者的主观感受;所给答案或解决策略也既无权威出处也无实验验证,全是作者的拍脑袋想象,或是他人观点的简单抄搬。

  笔者将议论性论文的作者称为“旗手型作者”。言下之意是,我们需要旗手,但显然旗手不宜过多,多了岂不是天下大乱?实际上类似的旗手气质已经蔓延到整个教育领域,大咖如此,普通研究者也如此,老师如此,学生也如此,这已经导致智力资源的浪费,严重影响我国教育理论研究质量的提升。笔者坚信,对大部分理论研究者而言,应该坚决拒绝“旗手”设定,兢兢业业地通过做演绎(广义)来践行科学道路,小心翼翼地操作演绎(广义)不使有差错,不断确信自己正在或已经逼近所期待的那个“真”,以此来实现学术生命的更多价值。

  五、并非余论

  要加一句引言的话,那就是:余论不余。因为这里谈的一些问题,从实际情况看,对理论研究之“向真”,已经产生严重的干扰。

  1.新概念不等于新思想

  笔者反对花样翻新地推出各种新概念的行为,无论这个概念是自创还是舶来,无论是来自学界还是来自社会。在思想展开与推进的一般规则中,如果既有概念可以解决问题,那么就不需要有新的概念推出,否则便是徒然添乱;凡新的概念推出,必定有新的思想并伴随新的问题揭示。比如,海德格尔从存在中分离出存在者从而构筑了一座宏伟的存在论大厦,莱维纳斯则以“先于存在者的存在”在海德格尔的基础上又进一步揭示了一幅伦理哲学图景(王恒,2005)。回望历史或许能够说明问题:从来没有见到只有“辞藻”而没有新实质的学术概念长久流行于世。不断用新概念唬人可能是商界时有的事,这对他们而言,是一种常态,或可能也是一种必须,学界对其可以理解但不能盲从。也有些半商半学之人或半官半学之机构时常做些越轨之事,这是他们的身份错乱导致的,绝不是学界的应然,国际国内皆是如此。比如,“互联网+教育(学习)”在刊物论文及研究选题中屡屡出现,问题是,该概念的准确内涵是什么?与此前既有的网络教育(学习)有何不同?在一篇论文的意义上,概念是如何控制的,因果关系是如何展开的?拓宽到整个教育领域,新辞藻也层出不穷,比如各种令人眼花缭乱的“新教育”,然而问题在于,这些辞藻与自康德之“使人成为人”或杜威之“儿童中心主义”或马克思之“全面占有自己的本质”始的各种经典教育理念有何不同?思想上有何特定性?实际上是在一片莫名其妙之中。

  从呼应社会潮流的角度讲,学者们应关注社会动向,承担起应该承担的责任,但这并不能成为随波逐流、赶时髦、直接套用社会概念甚至自造无谓时髦概念从而丢失自己的本职和本质的正当理由。总之,随身带着一把尺子或许是必要的:新思想往往伴随着新概念,但新概念并不等于新思想。

  2.人文社会科学与自然科学有本质一致性

  这里有一个比较有意思的点,即我们所说“理论研究所指的那个部分”居然是从与“数理实验科学”为伍的状况下分解出来的。若说数理实验科学与人文社会科学之“理论研究”有本质上的一致性,对多数人,特别对“科学”二字十分敏感的人的认知颇有挑战。

  在笔者看来问题在于,学界一致认为不能用近代科学观来审视和苛求社会科学,这种观点是对的,然而这句话说完后,近代科学观中的“近代”二字便被随意抛弃了,即对任何试图靠近“科学”的思考均下意识地给予排斥。实际上,在胡塞尔严肃地指出“欧洲科学的危机”的同时,便随之提出了一个更加“科学”的哲学框架,还哲学一个(相对)彻底的无预设的态度,实际上是还科学(性)于哲学。再回到本文,将科学用“向真”来说明,已经为回到完整的科学意义上讨论人文社会科学的方法问题做好了充分准备。

  在理性科学和演绎科学框架下,无论数理实验科学还是本文所言“理论研究”所指的那个部分,本质上说,均必须遵守同样的思考逻辑,哲学家从来就没有将它们分开过。皮亚杰在其发生认识论中,也使用“逻辑数学范畴”来描述这一类过程性要素,亦不对其作文理之分(熊哲宏,2002)。固执地将人文社会科学视为“与众不同”,很可能在“与众不同”之后便失去了“向真”的依据,只能抽象地谈“科学精神”而没法谈如何具体去实现,于是便陷入无穷无尽的同语反复。由于因果规律是一切世事事实的根源,无论人文社会科学领域还是自然科学领域的事或物,在以因果关系为事实发生及被人类认识的基质这一点上,都是相同的,这是人的认识发展“向真”的必然道路;若说人文社会科学的复杂性,也仅表现在因素的多变以及或然性等方面,然而无论因素如何复杂,都“受制于”因果关系这一基质,且“数学地”表现为必然性与或然性。因此笔者认为,逻辑在先地考虑一致性之后再进行复杂性的考虑才是恰当的选择,这才是回应“符合国际学术规范和表述逻辑”的那个实操方法。也就是说,即使在人文社会科学领域,也必须从“向真”始,坚持向真的科学的逻辑规则并执着前行,才能保证“科学精神”的实现。

  3.贩卖不是研究

  前面的讨论中,我们将个人观点发表和他人观点介绍一起讨论并视其为“议论”,实际上还有另外一层含义。有人将“学者”分为三类:学者、思者与贩者,并建议倡导“思”与“学”而不仅是贩卖(倪梁康,2001)。在本文看来,其倡导的“学”之中,实际上也有“思”,于是本文在特别关注“向真”问题时,我们不妨将“学者”简单分为两类,即思者与贩者。于是,思与贩的意义,做思者与做贩者的价值,便已一清二楚了。习惯于观点发表的人,也往往容易习惯于对他人(特别是海外)观点的介绍。这样说是有理由的,因为这些人往往自以为在思,但殊不知不以求真而思实际上是假的思,长期只是随意发表下突然萌生的想法或者介绍下他人的想法,久而久之便已经不会思考,表现为貌似在思但实质上不想思、不愿思、不会思,只好在个人观点发表之余介绍些他人观点聊以装潢门面。继而,一种情况又会出现,不会真正的思考,完全无能力对既有观点进行有效批评与发展,久而久之习惯成自然,陷入对西方学者的盲从,或最多在盲目接受的基础上耍些玩弄表面文字的雕虫小技,困于其中、牵强附会而不能越雷池半步。

  4.所谓理论研究“对教育实践关注不够”

  学界有个甚为流行的观念,即言“教育理论研究对教育实践关注不够”,这或者是我们“理论与实践相结合”学风下的一种价值自觉性。本文恰要提问:什么叫“关注教育实践的理论研究”?结合前面的讨论猜度持这种观念者的心之所向,有两种可能:一种是针对实践问题的议论,一种是围绕实践问题的论证。此处指出两种情况的不同,意在使人们力行或期待有更多关注实践的理论研究时,对研究工作的优劣有一个更加精准的判断工具,即我们要鼓励围绕实践问题的论证,而限制针对实践问题的议论。

  实际上,观念持有者一般未对论证和议论作区分,多表现为对议论颇为追捧,这是造成学术研究陷入流俗议论的原因之一,也因此错误打击了真正的理论研究。笔者确信,不是我们不需要理论研究,而是我们不需要逻辑不堪、质量低劣的“理论研究”。实际上,我们非常迫切地需要高质量的理论研究。因为高质量的理论研究,既能帮助实现有效推动科学认识发展的愿景,又能对教育实践提供最准确最到位的指导,这才是当下“理论与实践相结合”思想的真谛。清醒地认识这个问题,对整个学界都非常重要,无论学生、普通学者或“大咖”学者、无论学术刊物还是各种学术平台、无论教育科研单位或是教育科研管理者等。道理很简单,你必须有真的理论研究,才可以谈是否能够“与实践相结合”。

  5.科学前沿与时髦

  时髦是否前沿的问题已经严重干扰了研究群体对“向真”的判断。研究者总是以走到学术前沿为当然追求,既然研究是“向真”,理所当然最近“真”处便是“前沿”。然而,何谓前沿虽应该是不言自明的问题,但实际上错误认识非常普遍。比如,很多人将时髦当成前沿,赶个时髦,就自认为赶到了前沿,对时髦(话题)趋之若鹜便自以为得计。每每某问题或概念成为时髦,自视为权威的学术大咖们也蜂拥而至、嘈杂其中,且以此为理所当然,即认为自己作为大咖,自然要站在每一个风口浪尖上。于是你会看到一番景象:每一个风口上都围了一群大咖。

  在自然科学领域,时髦和前沿泾渭分明,且跨领域或跨方向赶时髦多是不可能的事情,搞杂交水稻的不会因青蒿素时髦就去凑热闹。虽有时也会有人从邻近或相关领域凑到时髦热点来“看看”,但谁都不会把赶时髦当成走在了科学前沿。而在人文社科领域,或许是由于领域问题的复杂性所致,无论啥问题都“似曾相识”,关于前沿问题的认识颇为糊涂,将时髦当成前沿者甚多,不由自主地跻身其中者也甚多。从根本上说,在理论研究的意义上,若你在切实地借科学演绎(广义)的逻辑推动着科学认识的发展,坚持“求真”并最靠近那个“真”,便可以认为你走到了科学前沿。否则的话,你便与前沿无关或实际上远离前沿。同理,若某个时髦话题的确是前沿话题,或者说碰巧某个前沿话题成为当下的时髦,对研究个体来说,衡量你是否走到前沿的标志,是看你是否正在那个时髦的位置上推动科学认识的发展。跑到时髦的前沿话题那里凑热闹乱说话或瞎指挥,并没有借逻辑演绎的“真”手段去推动科学认识的发展,距真正走到前沿还有十万八千里。

  研究者要耐得住寂寞,各自守住那个该你固守的前沿,这是应该坚持的基本原则,也是应该坚持的基本学术道德。守住前沿才有可能突破前沿,“守得云开见月明”。从整个社会或整个研究者群体而言,科学攻坚能否获得成功取决于是否在所有可能形成突破的前沿都有“重兵”把手,而不是每每使人群聚集到最热闹的地方。

  六、失“真”已经导致或可能导致的问题

  此处我们先举数例说明问题确实存在及其严重性,而后简要说明其可能的危害。

  1.典型事例

  实事求是地说,乏科学逻辑地“议论”曾是教育技术学科的常规。在改革开放后我国教育技术学科重新建设的阶段里,投身其中的多是理工科出身的学者,笔者也是其中之一。这些学者不仅在人文社会科学的理论基础上有所不足,也不熟悉该领域里的科学方法,于是便只好“议论”且只能“议论”。应该说,随着时间的推移,一方面,这些学者正在努力改变自己;另一方面,一代代的博硕士新生力量的成长也在使整体格局向良性方向转化,只是与理想状况相比还有距离。

  在严格要求的态度上,拓展到整个教育界,情况也远不能令人满意,从践行理论研究和对理论研究方法进行思考两个角度上,关于理论研究之“向真”品质的把握均问题多多。前文曾说,概念控制是逻辑展开的基础,我们仅以概念控制为例来举例说明。实际上,追捧社会时髦辞藻、随意制造辞藻、概念漂移不定、逻辑似是而非已经成为学界的普遍陋习。以当前关于“核心素养”的讨论为例,参与者甚众,可见于刊物论文以及各种相关文本,有仅在字面上就“核心”和“素养”推敲者,有参比洋文“研究”应该如何翻译者,有拿“大概念”“知识结构”说事儿但不知概念从何而起也不知逻辑为何物者,有将“课程标准要求”“学业要求”“教学目标”混杂一起而不顾可能给教学实践导致混乱者,有将核心素养和一种特定的教学(学习)形式(如项目学习)简单捆绑在一起者,这些说没道理又似乎有道理,说有道理但实际上雾里云里、隔靴搔痒、似是而非。

  一些有情怀的学者也在开展关于理论研究之方法的相对较细致的思考,但因概念驾驭上的含混以及逻辑组织上的含混,实际上是陷入了困境,无论在推动科学认识的发展上还是学者自身学术生命的张扬上,都非常之可惜。如有人将社会科学研究分为两种不同的学术逻辑,学科逻辑和问题逻辑,且认为学科逻辑是演绎逻辑,而问题逻辑是归纳逻辑(劳凯声,2009)。那么问题来了,为何称之为“学科逻辑”和“问题逻辑”?“学科”含义如何?一般而言,学科与“科学”不同,“科学”一词的使用中,会出现仅指向内容或同时指向内容和内容域的两种情况,但“学科”一词则一般较多偏指某种划定的内容域。比如说人文社会科学,所指既可能有其内容的方面也可能有其内容域的方面,而若说人文社会学科,则偏指内容域,偏指其“容器”方面的意义,尽管这个容器和内容是严格一体的。问题是,无论将“学科”作内容解还是作容器解,似都应该包含所言“问题逻辑”。进一步说,其所说学科逻辑之演绎逻辑,是取其狭义(三段论)还是广义?若是狭义,岂不是所谓学科逻辑不可以有类比或假说或溯因?若是广义,岂不是又包含了“归纳”在内?如何与所言“问题逻辑”之“归纳逻辑”相区分?从本文的视角猜测,该文作者使用“学科逻辑”和“问题逻辑”,似是要指向前文所说的理论问题和实践问题两类,但似乎又概念不清无法自洽。因为,针对实践问题的研究,或该作者所言“问题逻辑”的研究,并不是那个真正意义上的“归纳”,真正意义上的归纳,总是会与演绎一起辩证地显现意义的。

  有观点与上例几乎截然相反,或者至少是在“说辞”上截然相反,将研究论文分为原理性论文和应用性论文,且历数自己的研究经验予以说明:原理性论文所表达的主题一般比较抽象,思辨性较强,所研究的问题具有一定的普遍性,认为原理性论文应为“归纳性思维逻辑”;应用性论文通常是针对教育实际问题的,实践性较强,注重应用性,目的在于解决实际问题,应用性论文为“演绎性思维逻辑”(别敦荣,2017)。笔者反复阅读该文,既不能有依据地把握或区分所言原理性和应用性两类论文的实质,也无法判断该作者所言“归纳性思维逻辑”和“演绎性思维逻辑”究竟为何物;也反复将以上两例进行比较,除能清晰地感受到两位作者的拳拳之心以外,并不能透彻两位作者的思想,更无法将两者严格地理顺为一体。

  2.可能的危害

  (1)浪费社会资源

  失去方法理性的现象切实存在且问题异常严重,如此这般,谁去推动学术的有效发展?谁去国际学界发出应有的洪亮声音?从社会意义上看,我国为支持学术发展而投入的包括人力资源在内的所有资源,不能获得与之相当的回报;从研究者群体看,长期迷困于此,无法自觉提高自身思考水平,不可能有真正的认识突破,且教师如此想如此做,学生也照猫画虎,低效和浪费还会代际传递。

  (2)失去思考能力

  长期一二三四五,于是只会一二三四五。这种情况正在发生,一二三四五充斥各种刊物、会议乃至各种学术平台,貌似热闹非凡,实则观点是缺乏(逻辑)营养的,繁荣是虚假的。这种学术风格若被学者群体所接受乃至追捧,大家将基于朴素经验的表面关联看作是思考,随时可以对问题指手画脚,结果是大家都不再深思,久而久之也就不会深思,只会做一二三四五或类似的议论。

  (3)陷入困境无法自救

  少部分不甘沉寂的学者也付出了艰苦的努力,但终究因方法上的不力很难走出困境。比如在教育目标描述理论及模型的认识上,我国的一些学者也一直困隅于布鲁姆传统下的教育目标分类学之中,又盲从于认知心理学的成就,不能有意识地向认识论哲学求助,左冲右突最终是捉襟见肘疲于应付(张春莉等,1996;皮连生等,2000)。

  (4)劣币逐良币

  学术能力的降低,使得研究者不仅个人不能为,亦失去了对研究质量的判断能力,便无法参与良好学术环境的营造,结果是劣币逐良币:你严格地用科学演绎的方式来对待问题,被认为是纯理论,与实践距离太远,只有采用“议论”的方式针对具体问题发表观点才被认为是接地气;你针对学术思想或流派进行分析、讨论乃至批评从而获得新的认识经常被人称“看不懂”或“没必要”,反而简单做外国人的传声筒,直接对中国的事情指手画脚,却被认为更高大上。

  (5)无实质只能追形式

  失去了对“真”的发现机能,也失去了对“真”的价值判断机能,于是在“公说公有理婆说婆有理一”到“公说公有理婆说婆有理二”低层次反复的情况下,无所谓研究质量的优劣,如何建立榜样或激励机制?无法掌控本质,于是舍弃本质追逐形式:发表论文数量、发表刊物级别、项目级别、项目经费额度,获过什么奖、得到过什么名号,这些看起来热闹,实际上空洞无物,本质上是关起门来自娱自乐。圈内有趣的也是特定的一个现象是,指定报刊上发表“论文”,不仅被学界认为是可接受的学术产出,且有时被认为更加“高级”,然而,报刊上却缺乏“论文”有“论证”者。

  (6)继续远离国际学坛

  若对自己没有真正的了解,无法自拔于迷茫,结果只能是继续远离国际学坛。这才是学术和学科的双重悲哀。

  七、小结

  两点说明:一是在本界定中,把围绕实践问题的讨论纳入其中,其“理论研究”意义已有解释,不可误读。二是本界定显然把“议论性”论文“排除”在外。当然,笔者的准确意思是:将它排除在外不等于完全否定,但绝不一般性地倡导。

  本文是谈理论研究向真之形式,当然向真逻辑就必须是合理的,此处专门作解释。本文的逻辑主轴是一个演绎(三段论)的主轴,从哲学界关于理性科学与博物科学、演绎科学与实验科学的交叉中,明确理论研究的范围并借此把握向真的本质,即准备了一个“科学演绎(广义)”的科学性前提;而后在此基础上说明,一个具体的(论文级别)研究,应该从哪里开始,应该如何展开“向真”的过程,并最终走向自圆其说。随后因“议论性”论文已经“戕害”甚深,专门对“议论性”论文做了分析,也是论文主线思想的一次应用。后续余论等内容,亦是论文主线思想的补充说明或延伸。

  本文初衷,希望从形式的意义上,能初步形成对论文的“向真”品质进行判断的意识,开始逐步提升自己做好理论论文的能力。其实从判断一篇论文质量的意义上说,仅看论文题目就能获得大致的认识。即看到题目就可以猜测,该文的问题是什么?理论依据是什么?逻辑方法是什么?或者不是理论研究论文而是一篇实证论文?实证的方法可能如何?若均不能问有所踪,这基本上就是一篇没有“向真”品质的文章了,最多是议论性文章。如“人工智能时代××创新发展的方向及路径研究”“大数据思维下××发展机遇与挑战的再思考”“我国××建设主导形态转向与突破路径”“大力发展××××××:西部地区普及高中阶段教育的战略选择”,不得不承认这些题目都显现出了作者的饱满的指导热情,但显然作者属于“旗手型作者”,都没有真正展开思考,都在公说公有理婆说婆有理地发表议论。有时仅看题目也会不甚清楚,需要进一步阅读全文,如“××××编制动态管理有效路径探析”,从科学性的意义看,首先猜度这是一篇实证论文,因为作者应该去通过实验来验证路径的“有效性”,否则何来此文?但看及全文,便知也是在惶惶议论。

  根据论文判断作者类型:浏览其论文,若总是“问题-原因-策略”或简版的“存在问题一二三四五,解决策略一二三四五”,然后再确认其是否称得上“旗手”,若不是,论文可以不看了;若其称得上是“旗手”,又有两种可能,一种是能推动科学认识发展的旗手,正在带领我们在真正的前沿冲锋陷阵,另一种只是在发表观点摇旗呐喊。

  需说明,形式并不是问题的全部,了解了形式之“真”,只是开始了走向“真”的第一步,在具体的过程中,如何准确地控制概念,如何准确地铺开逻辑,依然有许多问题需要解决。最终需要研究者在长期的研究实践中不断积累经验。

  笔者以此文呼吁教育理论研究,以求“真”为使命,严守科学演绎(广义)的本质,少议论或者不议论;严守责任阵地,不盲目追逐时髦;以自己所成之思想突破呼应整个科学前沿的成功,以此享受其中的快乐并发展学科、发展自己。当国内教育类刊物上高质量论证性论文逐步增多时,便是我国教育理论研究进入健康发展阶段的时候。

  参考文献:

  [1][瑞士]皮亚杰(1981).发生认识论原理[M].王宪钿.北京:商务印书馆:24-50.

  [2][瑞士]皮亚杰(1998).心理学与认识论——一种关于知识的理论[M].袁晖,郑卫民,译.北京:求实出版社:6.

  [3]别敦荣(2017).论教育学术论文写作[J].四川师范大学学报(社会科学版),(4):5-15.

  [4]曾祥云(2012).论部门哲学的性质与特征[J].湘潭大学学报(哲学社会科学版),(9):107-111.

  [5]蒋凯(2004).涵养科学精神:教育研究方法的省思[J].北京大学学报(哲学社会科学版),(1):63-70.

  [6]劳凯声(2009).人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识[J].北京师范大学学报(社会科学版),(1):5-15.

  [7]李梅,丁钢,张民选等(2018).中国教育研究国际影响力的反思与前瞻[J].教育研究,(3):12-19.

  [8]李政涛,文娟(2019).教育学中国话语体系的世界贡献与国际认同[J].北京大学教育评论,(3):62-72.

  [9]倪梁康(2001).学者、思者与贩者[J].东方杂志,(11):43-47.

  [10]皮连生,蔡维静(2000).超越布卢姆——试论“知识分类与目标导向”教学中的学习结果测量与评价[J].华东师范大学学报(教育科学版),(2):40-49.

  [11]王恒(2005).主体、他者与正义:激进思潮中的列维纳斯初论[J].学海,(6):49-53.

  [12]吴国盛(2016).什么是科学[M].广州:广东人民出版社:22,66.

  [13]熊哲宏(2000).皮亚杰发生认识论的康德哲学框架[J].华东师范大学学报(教育科学版),(3):53-63.

  [14]熊哲宏(2002).皮亚杰理论与康德先天范畴体系研究[M].武汉:华中师范大学出版社:28-77.

  [15]俞吾金(2001).海德格尔的“世界”概念[J].复旦学报(社会科学版),(1):39-45.

  [16]张春莉,高民(1996).布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),(1):57-70.

  [17]张忠义(2016).中国逻辑对“必然地得出”的研究[M].北京:人民日报出版社:214.

作者简介

姓名:李艺 工作单位:南京师范大学教育科学学院

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg

回到频道首页
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们