作者简介：曾继耘(1967- )，女，四川成都人，山东师范大学教育学院教授，博士；周卫勇(1965- )，男，山东昌乐人，山东师范大学教育学院教授，北京师范大学教育学部博士研究生。山东 济南 250014

　　内容提要：20世纪中叶以来，教育研究进入了方法论的变革时期，发生了明显的方法转型。这种转型的变革动力主要有两个：一是历史主义科学哲学的产生与发展，为教育研究方法论的发展指明了新方向；二是对教育研究现实困境的反思，迫使人们重新审视教育研究的特点，构建教育研究独有的方法规范和发展模式。而人本取向、融合取向、实践取向、整体取向和跨学科取向则是当代教育研究方法论的基本取向。

　　关 键 词：教育研究方法论 变革动力 基本取向

　　中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2016)01-0140-07

　　国际数字对象唯一标识符(DOI):10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.01.015

　　20世纪中叶以来，由于自然科学的飞速发展和哲学思潮的转向，教育研究方法论出现了比较明显的转型。原来占据主导地位的实证主义研究范式在教育研究领域遭遇到诸多困境，促使人们开始深刻反思教育研究的方法论，以寻求与教育问题相切合的方法基础。受此影响，当代教育研究进入了方法论的变革时期，并一直持续至今。在此背景下，透视这一变革的推动力量，把握其基本走向，对当代教育研究的健康发展无疑具有重要的理论意义和实践价值。

　　一、当代教育研究方法论的变革动力

　　半个多世纪以来，催生教育研究方法论转型的动力主要有两个：一是历史主义科学哲学的产生与发展；二是对教育研究现实困境的反思。

　　(一)历史主义科学哲学的产生与发展

　　科学哲学是从哲学角度考察科学的一门学科。它以人类开展的科学活动和借此获得的科学理论为研究对象，主要探讨有关科学认识论和方法论方面的基本问题，如科学的本质是什么？科学知识是如何获得的？科学的逻辑结构是怎样的？等等。科学哲学的思想萌芽可追溯到亚里士多德，以及伽利略、培根、笛卡尔、牛顿等哲学家、科学家对经典科学的哲学探索，但作为一门独立学科，却始于20世纪20年代，经历了20年代的逻辑实证主义、40年代的批判理性主义和50年代末60年代初的历史主义几个发展阶段。虽然逻辑实证主义的可证实性与批判理性主义的可证伪性在科学进步的主要机制上持有不同的观点，但它们的共同特点是都相信存在具有永恒性和普适性的科学知识与方法体系，都致力于追求普遍有效的方法论原则。但20世纪前后物理学革命对传统经典自然科学知识体系的颠覆，彻底动摇了人们对科学知识与方法的永恒性和普适性的信心。最典型的代表是相对论和量子力学对牛顿三大定律的颠覆，而在20世纪之前，牛顿三大定律一直被人们信奉为自然科学的永恒真理和标杆。这就从根本上摧毁了人们对于真理永恒性的信心，迫使人们放弃对科学理论的静态的逻辑分析，转而把对科学知识及其方法论的研究与科学发展的历史联系起来。这便是20世纪五六十年代历史主义科学哲学产生的背景。

　　历史主义科学哲学认为，历史“是一项解释性的事业……它不仅要表现事实，还要表现事实之间的联系”①。因此，对历史上科学事业或科学思想的理解，不能脱离其所处的时代，要放入其所在的时空背景和文化背景之中。任何机械论、永恒论、绝对主义的观点都是不符合科学发展历史的。那种试图寻找某些古老科学对现代文明的永恒贡献，以及试图以自然科学作为理性的最高表现，以自然科学来建立世界终极秩序的努力，注定是徒劳。科学发展的模式是一个内部自洽的过程，没有绝对的、必须奉行的固定范式。历史主义哲学的这些思想无疑为教育研究方法论指明了一个全新的发展方向，为教育研究方法的当代转型奠定了必要的哲学基础。

　　(二)对教育研究现实困境的反思

　　虽然在很久远的时代，人类就开始了对教育活动的有意识的自觉反思，就有了建立在感性直观和类比推理基础之上的教育研究活动，但“教育研究方法论”作为一门独立学科从教育学中分离出来，还是19世纪末20世纪初的事情。在20世纪前半期，受科学主义思潮的影响，新生的教育研究方法论在“自然科学化”的道路上蹒跚前行。20世纪50年代之前，人们一直相信，认识世界最有效的方法是建立在培根经验论基础之上的观察—实验方法体系，即实证研究的方法，所有的学科要想成为真正的科学，都必须以这套方法为基础并向自然科学看齐，教育研究也是如此。因此，自19世纪中叶以来，教育研究便始终在向自然科学看齐的道路上行进，试图通过教育研究方法的实证化来保证教育研究的科学化。然而，半个多世纪的努力并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步，相反却使教育研究陷入了重重困境：实证研究者要极力摆脱的哲学，依然对教育理论的发展起着重要的价值引领作用；面对复杂的教育问题，实证研究很难做到像在自然科学领域那样，通过精确量化和严密控制，来达成对各构成要素之间因果关系的准确归因；教育中丰富的人文因素决定了教育研究难以做到实证研究方法论所强调的主客分离、价值排斥和重复验证。教育研究的这种纠结和迷茫的状态，促使人们对教育研究的方法问题进行全面反思，并在历史主义科学哲学的指引下开始重新审视教育研究的独特特点，构建教育研究独有的方法规范和发展模式。

　　二、当代教育研究方法论的基本取向

　　正是基于上述发展背景和变革动力，20世纪下半叶的教育研究呈现出与以前不同的发展取向和方法特点。

　　(一)人本主义取向研究日益崛起，教育研究方法论基础由经典自然科学过渡到人文社会科学

　　人本主义和科学主义是影响20世纪社会发展的两大哲学思潮。20世纪上半叶，科学主义思潮在教育研究领域占据主导地位，而20世纪50年代以后，人本主义思潮兴起，并逐渐占据上风。人们在反思和重构中越来越认识到教育科学和自然科学的重大区别。我们知道，宇宙间一切事物都处于运动变化之中，运动是事物的固有属性和存在方式，但运动是有层级的。自然科学的研究对象相对简单，是处于较低层级的物理运动、化学运动或生命运动等自然现象，而教育科学所研究的对象，则是处于较高层级的、相对复杂的社会实践运动。把研究低级运动的方法简单用于研究高级运动，用适用于自然科学研究的实证方法来规范相对复杂的教育研究活动，这在逻辑上就是讲不通的。我国著名教学论专家王策三先生对教学实验与自然科学实验的关系的深刻论述，也从教学研究的角度阐明了这种逻辑不合理性：“教学实验属于社会历史文化现象，属于高级的物质运动形式。它主要服从社会历史文化发展规律，它包括低级的物质运动形式，但不能归结(还原)为低级运动形式。……自然科学实验那一套方法技术对于刻画教学实验中的变量是失之简单、远不够用的；教学实验应该实行比自然科学实验更高级的控制形式和方法。”②因此，教育研究绝不能盲目追随自然科学。教育研究的对象是人类的教育实践活动，需要从“人”出发，用人本主义的思维方式来开展研究和思考，把握教育活动区别于自然现象的独特之处。

　　从人本主义的立场出发，复杂性是教育活动区别于自然现象的重要特征。影响教育的因素是极其众多的，政治的、经济的、文化的、人口的等社会生活的方方面面，无一不和教育有着千丝万缕的联系。任何一个因素的改变都可能导致连锁反应。而在众多因素中，“人”的介入，更加剧了教育问题的复杂性。教育活动离不开人，人的价值与愿望会参与其中，影响教育活动的方向和形态。教育中的人，类群繁多(管理者、教师、学生、家长等)，身心发展异质多样、易变可调，价值追求纷繁复杂、多元并存，而作为教育者的教师往往无法对这些多样与变、化一一了解和控制，这就使得任何一种教育活动都被纠结在复杂的因果关系之中，一因多果、多因一果、多因多果、亦因亦果的事例举不胜举。因此，在教育研究中，试图像自然科学研究一样，对一种教育现象进行“一因一果式”的严密的归因分析，往往是比较困难的，而必须以复杂的眼睛、复杂的头脑去观察和思考。正如有学者所言：“人与人之间在实践领域、社会生活和社会历史领域基于主体间的交互影响”，是人与自然的根本区别，“看不到这个根本区别，一定要把自然领域以及自然规律的规定性、获得规律的方法的规定性加诸教育这样一个属于人的实践和社会生活的领域，像建立自然科学一样研究教育，其本身已经在根本的起点之处违背了实事求是的科学精神”。③

　　(二)实证取向研究得到修正，两种研究范式逐步走向融合

　　17世纪以来，受哲学分化(经验论和唯理论)的影响，欧洲形成了两种以不同哲学理论为指导的教育研究范式——归纳式与演绎式、科学实证研究与哲学思辨研究。到了18世纪末，康德站在唯理论立场上，企图使经验论与唯理论结合，把世界统一在思维的基础之上，强调科学研究既要提倡教育实验，也要提倡理性和自由。受康德的影响，赫尔巴特也曾明示两种教育研究范式的辩证统一。在《普通教育学》中，他把教育学研究的核心问题分为两大类，一是有关教育目的的问题，二是有关教育事实与方法的问题，而且认为这两种问题的性质不同，需要运用不同的方法来加以研究：价值研究用哲学方法，事实研究用科学方法。他在概述普通教育学的形成方法时曾说：“这本书的产生，是出自我的哲学，同时也是根据我的哲学思想，利用各种机会，收集并整理我精心安排的观察和实验的材料。”④

　　但是，随着近代自然科学的飞速发展，与之相对应的科学实证研究日益赢得空前的声望，占据教育研究的优势地位，成为19世纪乃至20世纪前半期教育研究的主导方法。然而，一个多世纪教育研究实证化的实践，虽然证明了科学实证方法在某些教育具体问题研究上的价值性。同时也证明了实证取向研究范式在教育领域的局限性。因此，20世纪50年代以后，在探索教育研究自身规范的努力中，单一的实证取向得到修正，但也没有被彻底放弃，而是在与传统哲学思辨取向的不断交融中逐步走向融合。“准实验”概念的提出就是这种融合的典型代表。

　　按照经典实验理论，实验有真实验和假实验之分。教育实验因难以精确量化和严密控制而被归入假实验的范畴，无法得到科学性和合法性的认可。但是，美国教育专家坎贝尔和斯坦尼在20世纪50年代后期提出的“准实验”概念，却使教育实验取得了科学性和合法性的基础。准实验是介于前实验(即假实验)与真实验之间的实验研究设计，它是在不对被试进行随机处理的条件下，运用原始群体进行实验处理的研究方法。它虽然不能完全控制研究条件，在某些方面降低了控制水平，但却在接近现实的条件下，尽可能通过程序的改变或测量的调整，来最大限度地控制无关因素。它既达不到真实验的水平，也并不是完全不讲控制与量化的前实验。这种实验在人文社会科学研究领域具有较好的科学性和合理性。显然，教育领域的多数实验研究都属于典型的准实验研究，它们强调对实验情境的相对控制而非严密控制，强调精确量化与质性描述相结合而非严格量化。虽然这类实验的内在效度可能不太高，在科学性上无法做到完美，却较容易与教育现实情况结合起来，拥有较高的外在效度。