作者简介：高伟(1972-　)，男，山东人，山东师范大学教育学院教授，博士，主要从事教育哲学研究，E-mail: gaoweiedu＠sina. com，济南　250014

　　内容提要：当下中国教育改革必须考虑文明的整体性问题并回到文化建设的轨道上来。中国教育改革需要保持清醒的中国现代性问题意识，这一问题意识表现为文化认同危机、全球性与在地性矛盾、人格系统与价值系统的变异三个层面。中国教育的文化建设的主要任务在于培养有教养的人、重建文化认同和回归有文化的政治。21世纪中国教育改革和文化改革的前景是复兴文化传统、回归教育自主与创造新的共同价值。

　　关 键 词：中国教育 教育改革 文化 文化建设 文化认同

　　教育的本体论意义在于，它既是问题之所在，也是解决问题的关键。当下中国教育所面临的问题可谓前所未有的复杂。所有的文化、社会问题都在教育领域有着集中而真切的反映，同时教育也被视为解决文化、社会问题的必由之路。当下中国教育改革有必要从政治、经济等改革话语回归文化建设的大实践上来，这既是重建中国教育的要津，也是中国教育走出危机的关键。中国教育改革所需要的正是这样的大视野和大情怀。

　　一、从缺失到生成：中国教育改革的问题意识

　　中国教育改革必须有自己的问题意识，即中国教育改革所面对的问题究竟是什么，通过教育改革所试图解决的问题又是什么。教育改革不是在理念、制度、课程或评价等方面个别调整的策略性问题，而是涉及教育如何对中国的历史、当下和未来有所担当的战略性问题。对中国教育改革的审视有两个互为补充的维度，一是教育之为教育的实践本体论维度，一是跳出教育看教育的历史本体论维度。前者追问教育的内在规定性，后者则探究教育对它的时代何所作为。中国教育的文化建设的战略方向是由教育的内在规定性及其时代性共同规定着的，而教育改革的问题意识也正是由此而来。

　　(一)文化认同危机

　　21世纪中国的发展主题是从一个民族—国家(nation-state)成长为一个文明—国家(civilizationstate)。[1]中国若想成为一个有尊严的、文化独立的民族，就必须重新确立文化认同，这也是中国教育改革在21世纪最核心的任务。当下中国教育哲学必须思考的问题就是如何造就“中国人”。这是中国教育哲学的大义，也是中国教育哲学的问题意识。造就“中国人”的问题，本质上也就是文化认同的问题。

　　文化认同说到底是一个“你是谁”、“我们是谁”的问题。这个问题至关重要，亨廷顿甚至认为人类冲突的根本原因不是阶级的、意识形态的斗争，而是长期以来形成的以文化认同为基础所建立起来的共同体之间的冲突，而文化认同的答案则确定了该国在世界政治中的位置以及它的朋友和它的敌人。[2]105现代化进程所带来的传统纽带和社会关系的断裂必然会产生文化焦虑和认同危机。一方面，现代化进程必然会触及对中国传统文化的重新认同和人心结构的重新整理；另一方面，文化认同问题也关涉国家的正当性基础。前者是中国社会发展的特殊性问题，即中国传统文化在现代的处境问题；后者是现代国家形态的普遍性问题，即传统与现代的问题。

　　中国的文化认同危机是在中国近现代历史的发展过程中以积淀的方式形成的。自晚清以来，中国社会发展的最基本的动力就是重思中国传统文化天下结构中作为他者的西方的问题，而自“五四”以后，以西方文化系统的解释学框架来诠释中国文化传统特色的叙事模式就基本固定了下来。古今之争被理解为中西之争。[3]中国所有的政治现实问题事实上都是在这样一个古今中西之争的框架下得以理解和解决的。在韦伯的“传统”与“现代”这两个经典社会学范畴里，传统与现代是彼此对立的，而现代化理论更强化了“传统”是现代化进程的障碍这一观念。对中国学界而言，费正清的“挑战—回应”模式是中国现代化进程的解释学典范。“挑战—回应”说将中国的现代化先验地解释为后发外生，其本质则是西方中心的历史观在中国社会研究中的具体体现。此一范式是从他者的视角去诠解自我，其结果是中国人失去了自我。我们只知道我们在别人眼中是谁，我们并不知道我们自己是谁。我们无法表述自己，我们必须被别人表述。自清代以后，中国经历了一个从失去文化自信到完全师法西方，再到自觉修复传统与现代关系的曲折的文化认同过程。文化认同问题是如此重要，以至于亨廷顿认为那些失去了与传统文化的亲和关系的现代国家在重新确立文化认同时，“迄今还没有获得过成功”。①

　　(二)全球性与在地性矛盾

　　21世纪的文化格局是多元文明的共在。我们的教育改革必须基于此才能得到重新规定，即它既需要以重塑文化身份与文化认同为历史使命，同时又必须与其他文明类型进行正当交往。也就是说，教育改革不仅是一个造就中国人的问题，也是一个造就面向世界的中国人的问题。这一教育目的的转换，无疑是对中国教育智慧、勇气与想象力的巨大挑战。

　　如何处理全球化(globality)与在地性(locality)的矛盾是确立文化认同所面对的核心课题。一方面，全球化过程有利于人类建立一些共享的价值观念和应对人类所面临的共同难题；另一方面，全球化在为世界带来一些普遍的现代性格的同时也激发了在地性的文化身份与文化认同。正如亨廷顿所认为的那样，“世界正在从根本上变得较多现代化和较少西方化”[2]57。现代化、全球化并非西方化，而是本国文化的现代化，这已经成为现代性理论的基本共识。

　　中国教育的现代化不能不是西方化，因为现代性方案的启蒙运动毕竟始自于西方；但中国教育的现代化又不必是西方化，因为现代化只有建基于自身的文明才是可能的。中国现代化的根本问题由此在于全球性与在地性的微妙平衡，这正是中国教育现代化所需要的大智慧。中国教育现代化必须有其自身的逻辑。事实上，那些全盘西化或者中体西用、西体中用的思想方案或社会实践方案的失败都不同程度地证明了所谓现代化只能是传统的现代化，所谓现代生活也只能是文化传统在现代的具体转变。近现代中国教育哲学的基本假设是，已衰落的中国文化的复兴必须通过社会改革来完成，而社会改革则要求中国教育必须走西方式教育的现代化道路。这一教育哲学取向之所以是错误的，根本地是因为中华文明在现代化进程中的衰落本身就是一个伪命题。整体地看，“中国文化的流向及其价值系统在19世纪中叶以前并未发生根本性的改变”[4]，直到20世纪50年代，西方认同论才获得压倒性胜利。其叙事范式是现代化即西方化是普世性的，而中国传统文化则是特殊性的。此说荒谬之处正在于轻忽了任何文化都有普世与特殊的价值向度。②

　　中国教育现代化的全部复杂性在于，它既必须是基于自身文化传统的现代化，同时又必须面对西方教育现代化进程所提供的教育价值与教育发展模式的挑战。如何达成二者的平衡，才是中国教育现代化的问题所在。

　　(三)人格系统与价值系统的变异

　　人格系统和价值系统的塑造是教育的天职。对当下中国教育改革来说，在现代性中重建与传统文化的精神联系具有逻辑上与实践上的双重必然性。

　　中国教育现代化的取向在某种意义上是一种现代工业社会文化取向。这一取向对于解决中国近现代之后的社会问题特别是经济社会问题的确卓有成效。但这一取向也带来了一种风险，那就是将人格塑造附属于技术效能的标准。吉登斯认为，现代性的外延性(extensionality)与意向性(intentionality)两极的交互关联带来了一种不确定性和多样选择的风险文化，传统的控制愈丧失，依据于地方性与全球性的交互辩证影响的日常生活愈被重构，个体也就愈会被迫在多样性的选择中对生活方式的选择进行讨价还价。自我认同的结构化特征使自我处于无时无刻的本体性安全和存在性焦虑之中。[5]现代工业社会文化造就了一个以生产和商品为目的的价值系统，这一系统抽离了人之为人的本质并使人从属于物性特别是物的有用性。这就是所谓现代性的本质。

　　现代性意味着人类生存尺度和心态的转变。这一转变带来了人类身份、自我身份和文化身份认同的巨大变形。虽然现代性致力于认同的建构，即致力于建构起各种自我观念(conception of oneself)，建构起个人和社会的位置，建构起人们在事物秩序中的地位，建立秩序、建构国家以及框定民族范围的现代性理想要求人类主体能够自力更生，有所成就，但其根本动因却无外乎建构市场驱动的要求。[6]鲍曼称之为现代性的社会政治后果与其计划承诺发生了强烈的碰撞。[7]丹尼尔·贝尔则将这种工业社会的经验方式称为“断裂”，它不仅反映在社会结构和文化之间的断裂上，而且也反映在认识表现和感情表现之间的断裂上。[8]140正像马克思所说的那样，“一切固定的东西都烟消云散了”[9]，世界日益进入它的空洞与无序状态。

　　现代主义的真正问题是信仰问题。[8]74现代性人格系统和价值系统的问题在于失去了对传统文化权威的尊重，现代革命③并没有获得其承诺的认同，反倒摧毁了传统价值的自明性基础。[10]135因此重塑与传统价值的勾连也就成为现代性思想方案的核心主题，而民族文化的复兴则成为其主要内容。“民族认同”是一种心理归属的依恋过程，它是一种“原初情绪”。人们正是从这种民族感觉中才能获至意义与道德尺度的参照，“本体的安全感”亦即身处自然及人为世界的某种稳定的“存在”感觉。[11]163