作者简介：余莲，女，硕士，华中师范大学教师教育学院办公室主任，研究方向：教育管理与教师教育，武汉　430079

　　内容提要：教师教育一体化是我国教师教育今后发展的必然趋势。当前我国教师教育一体化主要存在着体制机制创新不足、教学内容结合不紧、教育资源整合不够等三方面的缺失。推动教师教育一体化，建设一体化的教师教育师资队伍是前提保障，建构一体化的课程体系是重点，建立一体化教师个性发展模式是关键。

　　关 键 词：教师教育 一体化 问题与对策

　　教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。随着终身教育理论和实践的发展，人们越来越多地关注如何才能把职前培养与职后培训统一起来，使之成为一个延续不断而又相互促进的整体。近二十年来，为了改变教师职前培养与职后培训相分离的局面，为教师提供终身化的教育，我国教师教育改革在一体化路径上做了积极的研究和实践，并取得了显著的成绩。但毋庸讳言，教师教育也仍然存在着许多值得研究和解决的问题。

　　一、对教师教育一体化的理论梳理

　　自20世纪90年代中期，我国提出并实践教师教育一体化改革目标以后，在教育理论界便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践探索。专家学者们依据终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等理论，对教师教育一体化内涵进行了深入探讨。目前，学者对教师教育一体化的认识基本趋同，在文章中引用较多的定义是“为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，依据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。”[1]

　　教师教育一体化的提出，目的在于统筹考虑教师教育资源和培养培训计划，以整合的教育模式来改变目前教师教育中的割裂状态。一体化并不是单一化，它可以是多元化的教师培养主体，并不垄断教师教育。它强调整合完善的体系，但并非封闭，而是希望在开放竞争中体现自身的特色和优势[2]。

　　有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分：内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度：第一个维度即长度或纵向一体化，教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体；第二个维度即宽度或横向的，主要体现了对教师专业发展的促进和协同作用，包括丰富的学习资源和多样化的学习方式；第三个维度即深度或可持续发展意义上的一体化，这将侧重于教师的情意发展，涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等，达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化，强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[3]这种观点得到多数学者的认同并在文章中引用，有人认为这种观点可定义为广义的教师教育一体化，并认为上述对长度或纵向一体化界定即是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化，这也是目前人们关注最多的一体化。

　　也有学者认为一体化的教师教育在含义上包括三个层次：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化；二是中学、小学和幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。[4]

　　还有学者认为教师教育一体化可以分为三个层面：宏观层面的一体化——教育与社会各子系统相互适应的一体化，具体表现为教育所培养的人才具有较强的社会适应性；中观层面的一体化——教育管理体制方面的一体化，具体表现为两个阶段(培养和培训)由同一个部门或由有密切合作的两个部门来进行相应的管理；微观层面的一体化——教育教学系统中各构成要素之间的一体化，具体表现为培养目标、课程实施、培养过程、师资队伍和各种教育资源的使用等多要素的一体化[5]。

　　通过理论梳理我们可以得知，我国关于教师教育一体化的理论探讨，在近20年来得到了长足的进步，无论是对其内涵还是外延，认识越来越清晰，它基本囊括了要素参与、资源整合、力量聚集等多个方面与多个层次，为教师教育一体化实践作出了应有的理论铺垫。

　　二、我国教师教育一体化的实践缺失

　　与理论进步相比，我国教师教育一体化在实践上却仍然存在着诸多困难。尽管改革中的一些问题会在改革中解决，但如果对其中主要问题认识不足，重视不够，就会让其成为历史顽疾。

　　(一)体制机制创新不足

　　长期以来，中国教师教育的职前培养与职后进修培训一直由两个互不相关的体系承担，传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养，教师的入职教育和职后培训则主要由中小学及地方教育学院或教师进修学校承担。其结果是，一方面拥有雄厚学科专业及师资力量优势的师范大学难以参与教师的职后培训，另一方面教育学院系统的师资和教育水平难以适应愈来愈重的教师在职培训任务的需要，呈低水平应付教学状态。[6]由于职前培养和职后培训人为阻隔，在培养计划上各自为政，在行政管理上政出多门，在培养方式上各行其是。尽管近些年，通过合并逐步理顺了隶属关系，建立起了一体化的教师教育机构，但是，大部分参与结构调整的各级培养培训院校，对调整的目标和意义认识不足，对双轨并存体制的问题认识不清，还缺乏对教师教育进行整体运作的意识，思维仍定向在职前培养模式中，出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[7]不少重点师范大学也建立了教师继续教育学院承接教师培训工作，但与职前培养隶属不同的学校职能部门管理，二者之间的沟通也不十分畅通。这就造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教师教与学的脱节，难以使职前教育和职后教育成为一个完整的过程，也就不能挖掘教师终身发展的潜能从而提高教师培训质量。[8]

　　与此同时，现存的职后培训也与我国教育改革发展不相适应。我国现行的中学教师培训模式形成于20世纪80年代，沿袭着旧的继续教育传统模式，总体表现为“政府主导，培训网络体系组织协调，承办学校实施培训”。它本质上仍是一种政府集中计划和直接管理的教师培训模式，是计划经济的产物。在这一模式中，举办培训的主体是政府及其教育管理部门，培训网络体系和承办学校隶属于政府。从培训中心建立，到实施培训学校的确定，培训计划、培训形式等完全按照政府及其教育管理部门的指令进行。[6]目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从培训手段上有集中培训和远程培训；从层次上讲有入职教育、在职提高、高级研修等；从培训组织上有“国培计划”、“省培计划”和“地方培训计划”。尽管从内容、形式、层次呈现多样性，但是针对不同类别、不同个体教师开设的课程很少，往往是不同教龄、职称、学历的教师集中在一个班上相同的课程，培训的针对性不强。同时，教师培训基本上以大规模集中培训为主，培训内容多以系统知识、教学技能和方法讲授为主，辅之以参观或观摩，师生间以及学员间的互动、案例分析和现场指导相对较少，难以调动参训教师的学习积极性。

　　(二)缺乏科学合理的培训质量评估检测体系

　　教育教学效果评价是高等教育工作的一个重要环节。我国普通本科教育有一套较为科学完整的教学评价体系，包括对学校管理水平、教师的教学效果、学生的学习成绩等方面。尽管职后的培训也初步建立起了对培训机构的组织管理水平、培训授课教师的教学水平和学员学习效果的评价体系，但是从运作效果上来看，学员对授课教师的评价随意性较大，同一期学员对同一教师评价结果离散度很大，这在职前培养中是很少出现的。学员对培训机构的评价态度感性多理性少，如两个远程培训机构使用相同的培训平台，但学员对平台性能的评价却差值很大。培训者对学员的培训效果评价普遍认同这样一个观点：培训效果分短期效果和长期效果，长期效果虽然滞后，但它比较稳定，影响比较深远，更能体现教师培训的质量。短期效果可以在短期内表现出来，但具有不稳定性。培训结束后马上进行评价难以真实、全面地反映培训效果。目前没有建立起培训的长效评价机制，也没有意识到短期效果评价的重要性，即使培训结束时开展了对学员的培训效果评价，也是停留在自我总结、班级鉴定等定性评价上。教育行政部门对中学教师培训工作的评价也存在着重数量轻质量的问题。我国很早就提出了“教师全员培训”的概念，这是促进师资质量均衡发展的重要举措，然而在实践过程中却发现，少数教师管理部门把培训作为政治任务来完成，对各地参加培训的人数做硬性指标要求，甚至出现各地上报参训教师名单中，不少人已改教其他科目多年。教师在这种“被培训”的模式下缺乏主动性、积极性、目的性，培训往往会流于形式。

　　(三)教学内容结合不紧

　　我国职前教师教育是将师范教育与专业教育同时进行的。在有限的培养时间内，既要求学生在学科专业上达到综合大学的要求，又要求掌握教育教学工作的基本理论和技能。在培养方案中，学科专业基础课占有较大比例，而教育理论课程和教学技能训练课程所占的比例较少。然而，正如上述职后培训和职前培养隶属于不同的部门管理，二者在制定教育方案时缺乏交流和沟通，主观随意性大，考虑较多的是当前的形势与任务，缺乏长期系统的课程设置规划。在职前培养与职后学历教育之间、职前培养和职后非学历培训之间、职后培训各阶段之间的课程缺乏系统性与连贯性。[9]如某师范大学生物科学教师教育专业师范类课程设置如下：必修课——心理学基础、教育学基础、现代教育技术、生物学科教学论、生物教学技能训练；选修课——德育与班级管理、教育科研方法基础、生物学实验教学设计等二十多门课程。生物学教育硕士开设的课程有：必修课——教育学原理、学习理论、教育科研方法、生物学教育原理和方法等；选修课——生物课程和改革专题、教育统计和科学教育评价、生物实验教学与奥赛辅导专题研究。本科和研究生的方案分别由学校教务处和研究生院负责组织制订，如果相同专业两个层次的培养方案制定负责人不同，就会造成研究生阶段的几门必修课在教学内容与本科阶段课程有重复或脱节。

　　另一个方面，我国教师教育职前培养和职后培训长期存在的重理论轻实践的问题。教育理论研究者认为，教育理论能够启发教育实践工作者的教育自觉性，使他们逐渐领悟教育的真谛，提高其自我反思和发展能力，为教师成为研究型教师打下基础。但如何开展理论培训则缺乏内容及形式上的创新。一味地强调理论体系，忽视基础教育教师都曾接受过系统教育理论学习的事实，造成了学习内容上的重复。培训往往忽视在职教师的实际需要，漠视教师教育教学中遇到的实际困难。如有学员直言不讳地说：“培训者往往居高临下，他们没有从事或没有经常接触中小学的学科教学，空谈高深理论，不能很好指导实际教学，因而很难产生实效影响。”[9][10]过多的教育理论灌输，使广大教师对教育理论有一种反抗情绪，有的教师甚至会产生一种错觉：教育理论对教育教学实践来说是无用的!显然这样的培训模式与教师培训的初衷是背道而驰的。[11]即使一些优秀教师也不认为是学了教育理论才懂得教学的。[12]