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李爽 林君芬:教学范式的结构化变革
2019年04月25日 14:57 来源:《中国电化教育》2018年第10期 作者:李爽 林君芬 字号
关键词:“互联网+教学”;教学范式;结构化变革;范式理论;生态后现代主义

内容摘要:“互联网+教育”将加速信息时代教学范式的变革,而基于生态后现代主义的互联网思维将转变传统教学的哲学范式,引领教学观念、理论、实践的系统变革。作者期望本文为“互联网+教学”新范式理论的系统探索与实践创新提供依据。

关键词:“互联网+教学”;教学范式;结构化变革;范式理论;生态后现代主义

作者简介:

  原题:“互联网+教学”:教学范式的结构化变革

  作者简介:李爽,博士,北京师范大学教育技术学院副教授,研究方向为技术促进下的教学创新、在线学习投入、在线学习支持等,lilybnu@bnu.edu.cn。北京 100875;林君芬,博士,高级教师,广东省教育厅,研究方向为教育信息化政策,教学系统设计,linjunfen@163.com。广州 510080

  内容提要:“互联网+教育”将引发一场全局性教育变革,构建新型教育形态,而“互联网+教学”是“互联网+教育”变革的核心构成。“互联网+教学”并不只是教学的网络化与数字化,而是一场教学范式的结构化变革。该文旨在基于文献研究、实践反思对“互联网+教学”推动下的教学范式变革进行理论探索。文章首先对范式和教学范式的内涵与结构进行综述与界定。然后对教学范式演变、当代主要教学范式进行了梳理与总结。最后,文章重点基于库恩范式理论的基本结构,从哲学范式、社会学范式、人工范式三个层面对“互联网+教学”推动下教学哲学、教学理论和教学模式的转变与创新进行阐述与分析。该文认为“互联网+教育”将加速信息时代教学范式的变革,而基于生态后现代主义的互联网思维将转变传统教学的哲学范式,引领教学观念、理论、实践的系统变革。作者期望本文为“互联网+教学”新范式理论的系统探索与实践创新提供依据。

  关 键 词:“互联网+教学” 教学范式 结构化变革 范式理论 生态后现代主义

  标题注释:本文系中国教育学会“十三五”教育科研规划2016年度重点课题“‘互联网+’新课标背景下教学范式创新的评价研究”(项目编号:1601110621A)的阶段性成果。

  中图分类号:G434 文献标识码:A

  文章编号:1006-9860(2018)10-0031-09

  “互联网+”时代是教育系统升级与变革发展阶段的拐点,互联网教育应用从融合阶段进入创新阶段[1]。“互联网+教育”作为我国“互联网+”战略行动的重要组成部分,旨在引发一场具有战略性和全局性的教育变革,形成具有跨界连接、创新驱动、优化关系、扩大开放、更具生态型等特征的新型教育形态[2]。这场教育变革包括教学与互联网创新成果相互渗透与融合,即“互联网+教学”变革。“互联网+教学”不只是教学的网络化与数字化,而是基于教学生成本质和育人目标,将互联网思维、环境与技术等创新成果与教学思维、教学各要素、教学关系、教学结构与过程互相渗透、深度融合与双向超越[3],进而转变教学观念、创新教学理论、增能教学诸元素、开放教学系统、整合教学资源、构造开放和谐的教学生态环境、形成新型教学形态。这是一场教学范式的结构化变革。

  一、范式与教学范式

  (一)范式内涵与结构

  范式(Paradigm)一词源自希腊文名词Paradeigma,意为“模式、范例和例子”(Pattern,Example,Sample),和动词Paradeiknumi,意为“展示、象征、显示”(Exhibit,Represent,Expose)[4]。Robert Merton(1955)最早在知识社会学的研究中提到范式一词,可是“范式”引起人们广泛关注和使用是在美国科学哲学家托马斯·库恩(T.S.Kuhn)(1962)在其经典著作《科学革命的结构》一书提出科学范式理论之后[5]。库恩在探索科学发展历史时,提出科学范式的概念,他将科学范式定义为一种普遍公认的科学成就,这类成就为特定时期的科学共同体提供了界定研究问题及其研究方法的模式。库恩认为范式既包括科学共同体所共同拥有的理念与价值观,也包括在这些理念和价值观影响下共同体解决实践问题的具体操作模式与范例。前者是抽象范式,后者是具体范式[6]。英国学者玛格丽特·玛斯特曼(1965)将库恩的范式归纳为相互联系的三个层次:一是哲学层面形而上学的范式,指科学家们所共识的信念;二是社会学范式,指科学家普遍认可的学术研究的理论框架,包括概念系统、基石范畴和核心理论;三是人工范式或构造范式,指可以直接供实践活动参考的示范工具、解决方法或模型[7]。可见,范式是涉及哲学、理论体系和实践操作等丰富内涵的概念体系,体现了某科学领域共同体所共同遵循的世界观和行为方式,包括共同信念、基本观点、价值标准、理论依据、研究方式、实践方法与模式等[8][9]。

  库恩认为科学发展并不是积累式的增长,而是在新旧范式更迭过程中不断发展的。新旧范式之间具有“不可通约性”,即范式之间由于标准不一致,逻辑不相容,因此具有不可比性,即便有些术语部分重叠,其内涵也完全改变[10]。当使用旧范式的观念、理论和方法无法解释或解决已有现象或难题时,就会导致原有范式面临危机,只有改变世界观,转变认识视角与观念才有可能找到难题的答案或解决方法。而认识的转变也将影响科学共同体对研究目的、方法以及研究范围的设定与选择。因此,范式是世界观的转变,伴随着认识论和方法论的转变,范式转换不是渐进性的,而是结构性的革命,是科学发展的标志[11]。

  (二)教学范式的内涵与结构

  库恩的科学范式理论对自然科学和社会科学产生了深远影响。最早将“范式”概念引入教育领域的学者是美国学者盖奇[12]。他在1963年出版的《教学研究手册(Handbook of Research on Teaching)一书中将范式作为概括人们关于教学活动相关知识的方法,对1890到1980年教学研究的范式演变进行了梳理。之后,范式被用于归纳和总结人们关于特定教育活动的认识以及相应理论与实践成就,其中包括对教学范式(Teaching Paradigm)的探索。在对教学范式的界定中(如下表所示),除了少数学者仅从哲学层面定义教学范式之外,大部分学者都基于库恩范式理论中的范式结构来定义教学范式,认为教学范式不仅包括哲学层面的理念与价值观,也包括教学理论、教学模式与方法等社会学和人工范式。如叶增编指出教学范式既包括对教学活动结构的形式抽象也包括与教学过程对应的具体教学实践[13],王文丽认为教学范式包括教学理念、理论基础、教学策略和教学案例四个构成[14]。本文将教学范式定义为特定时期教学研究与实践共同体在教学本体论、认识论和方法论基础上所形成的关于教学的基本信念、理论体系、研究方法、教学政策和实践模式、方法与策略等。根据库恩的范式理论,教学范式是一个结构化概念体系,包括三个层次的范式:一是哲学范式,即教学共同体在一定世界观基础上形成的关于教学本质、教什么、如何教等基本问题的共同信念;二是社会学范式,即在共同教学信念指导下形成的教学理论、研究方法与相应政策等;三是人工范式,即在共同信念和理论指导下的具体教学实践策略、方法与模式。

作者简介

姓名:李爽 林君芬 工作单位:北京师范大学教育技术学院;广东省教育厅

职称:副教授;高级教师

课题:

中国教育学会“十三五”教育科研规划2016年度重点课题“‘互联网+’新课标背景下教学范式创新的评价研究”(项目编号:1601110621A)的阶段性成果。

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