作者简介：丁钢，华东师范大学教育高等研究院院长，教授，博士研究生导师，上海 200062

　　内容提要：2010-2011年间，围绕我国师范院校培养怎样的教师、如何培养教师，以及培养情况究竟如何等三大方面，调研组对全国11个省(直辖市、自治区)的27所高等师范院校开展了师范生培养状况的大规模调查。调查表明，我国基础教育分科教学的特征对于高等师范院校培养未来学科教师具有内在关联；教育类课程设置体现了师范生培养目标，其中学科教育类课程凸显我国教师教学的专业特性；但在教学技能、方法和策略等方面训练中存在重理论、轻实践的现象，师范生的科研水平和科研能力还有待提升。深入推进教师教育的变革，应当加强教育类课程的改革与发展，乃至学科教育类课程及其学习的政策导向，更要通过深入实践的教学科研来促进教学的改革与发展，并在系统的教育理论及专业技能培养和训练基础上，着力发展潜能型的教师教育。

　　关键词：高等教育 师范生 分科教学 学科教育 课程

　　我国师范院校对师范生所进行的学科教学，都是针对学校教育中相应的教学科目，是学校教育中主要教育内容的门类。而教育内容十分广泛、多种多样，不仅包括知识，而且包括技能、道德甚至许多现实的活动本身等。各个门类教育内容的总和，就构成了学校教育中的学科①。

　　教育部2001年发布的《义务教育课程设置实验方案》规定，小学阶段开设品德与生活/品德与社会、科学、语文、数学、外语、体育、艺术(或选择音乐、美术)、综合实践活动，以及地方与学校课程；初中开设思想品德、历史与社会(或者选择历史、地理)、科学(或者选择生物、物理、化学)、语文、数学、外语、体育与健康、综合实践活动，以及地方与学校课程，并以此制定各学科标准。在2011年教育部制定颁布的义务教育学科课程标准(2011年版)中，修订了十九个学科课程标准②。

　　教育部2003年印发的《普通高中课程方案(实验)》规定，高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。高中课程设置了八个学习领域，每个学习领域由若干科目组成，它们是(括号中为对应该领域的科目)：语言与文学(语文、外语)、数学(数学)、人文与社会(思想政治、历史、地理)、科学(地理、物理、化学、生物)、技术(技术、含信息技术和通用技术)、艺术(艺术、或音乐、美术)、体育与健康(体育与健康)、综合实践(研究性学习活动、社区服务、社会实践)，由此制定语文等十五个学科课程标准③。如果教学过程注重学科整合，这就涉及“合科教学”概念。合科教学可以按照多种模式展开。一是直接将相关科目归为一类，成为一门课程，如初中的科目“历史与社会”包含了历史与地理的内容；或者高中的科目“技术”综合了信息技术和通用技术的内容。二是将社会生活中不断出现的新问题，如环境问题、生态问题和国际理解问题等整合在一起，建成一门相对“宽松”的学科。例如，义务教育阶段的综合实践活动，或者高中阶段的研究性学习活动。为了探讨解决这些科目包含的问题，需要诸多其他不同学科的知识、技能和方法。

　　但是，从我国对于义务教育和高中课程设置情况来看，除了综合实践活动的设置之外，即使如初中的历史和社会、科学，或是高中以学习领域的划分，在课程实施中还是采取分科教学为主的方式。

　　其实，我国自唐朝就开始出现分科教学，设立各种专业学校，进行算学、天文、医学等专业教育或训练，这比17世纪、18世纪才设立类似的专门学校的欧洲早一千多年。到了北宋，胡瑗则把分科教学发展到一个新的更有计划、更完备的阶段。他实行分科教学，进行专业教育，被称为“苏湖教法”，朝廷曾明令以其教学方法为太学法。这不但在中国教育史上，而且在世界教育史上都具有重大意义④。

　　近代以来，自从1909年上海商务印书馆出版《各科教授法精义》之后，以“分科教学法”“各科教学法”“小学各科教学法”“中学各科教学法”等为名的书籍不断出版。1929年由商务印书馆编辑出版的《万有文库》中，即有各科教学法，如《小学国语科教学法》《小学算术科教学法》《小学社会科教学法》《小学历史科教学法》《小学地理科教学法》《小学外国语科教学法》《小学卫生科教学法》《小学音乐科教学法》《小学游戏科教学法》等书。自此以后，中华书局等也有一些关于分科教学法的书籍出版。

　　1949年以后，随着教育制度和课程、教材的改革，分科教学法进一步细化，随之相继出版了语文、数学、历史、地理、自然、生物、物理、化学、体育、音乐、美术等中小学的各科教学法。改革开放以来，全国性的和地方性的分科教学研究会纷纷建立。同时，分科研究教学的刊物，如语文教学、数学教学、历史教学、地理教学、物理教学、化学教学、外语教学等，已发展了数十种，成为学科教育研究的重要阵地。

　　长期以来，我国分科课程在课程结构中占据绝对主导地位，与之相适应，我国教学模式的建立也主要是以分科课程为主要对象和基本依托。

　　这都说明，中国基础教育的特征是分科教学，而中国教师的专业化正是建立在这种分科教学的基础之上。尽管目前学界对于分科教育和教学有着一些不同看法，但这种主修专业与主教学科的紧密结合，也意味着为教师在主教学科的持续教学中的精益求精提供了客观的专业发展环境。与此相适应，培养教师的师范院校均为多学科的建制，成为中国师范教育的一种鲜明的特色。同时，这种师范生分学科教育方式也构成了中国高等师范院校师范生培养的基本特征。

　　一、调查概况

　　调研组在2010-2011年间，开展了全国高等师范院校师范生培养状况的大规模调查和研究数据库建设，重点调查和分析我国现有师范院校培养怎样的教师、如何培养教师，以及培养情况究竟如何等三大方面。并立足于教师人才培养的实际状况，力图解决如何培养教师教育创新人才这一核心的实践问题。

　　调查采用全国多阶分层不等概率大型抽样方案：根据主要的经济与教育发展指标进行聚类分析，将我国内地省级行政区进行分层，在各层中随机抽出调查省份，再从每个入样省份中分层抽样到学校和学生。共计入样省市11个，分别是：上海、天津、黑龙江、吉林、甘肃、四川、江苏、广西、湖北、山东、陕西。共抽出四层不同类别(部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院和高等师范专科学校)27所师范院校(20所本科师范院校，7所专科师范院校)进行调查。入样专业分别为：主课类：语文、数学、英语；科学类：物理、化学、生物；文科类：思政、历史、地理；文体类：体育、音乐、美术；技术类：教育技术。

　　调查分为三个部分：教师培养过程问卷(A卷)：入样院校在校本科大四已完成所有学业及实习的师范生，专科学校大三已完成所有学业及实习的师范生调查。教师培养结果问卷(B卷)：入样院校师范毕业生已在中小学任教1-3年的新教师跟踪调查。教师培养结果的用人单位认可与反馈问卷(C卷)：入样院校师范毕业生任教的中小学校领导调查。全部A、B、C三卷调查的入库总样本数为9975份。其中，发放在校师范生问卷6653份，回收有效问卷6624份，有效问卷回收率为99.5%；发放师范毕业生(师范毕业生＜初入职教师＞)问卷3017份，回收有效问卷2976份，有效问卷回收率为98.6%；发放师范毕业生所在中小学校领导问卷378份，回收有效问卷375份，有效问卷回收率为99.2%。全部A、B、C三卷调查的入库总样本数为9975份⑤。数据采用SPSS 17.0进行统计分析。

　　从此次调查中对于高等师范院校的课程设置和科目内容来看，除了一般教育类课程的修习，师范生在学科教育方面，主要涉及两类课程，即学科教育类课程和学科专业类课程。综合入样师范院校师范生培养的课程设置，呈现如下的基本结构(见表1)。

　　图1 师范生对学科专业类课程的重视情况(%)

　　二、数据分析

　　(一)两大类课程的修读情况与重视程度

　　1.学科专业类课程学习状况

　　如上所述，由于我国的基础教育的特征是分科教学，师范生培养需要通过学科专业课程掌握扎实的学科专业知识。调查显示，在所有受调查的在校师范生中近九成(87.2%)的人表示比较重视或非常重视学科专业类课程(见图1)。

　　进而，能否利用课余时间进行学科专业课程学习，这将反映在校师范生对于学科专业学习的自觉性。调查显示，不同类别师范院校之间仍存在显著差异(F=20.703，p=.000)。部属师范大学的学生花费时间最长(M=4.48)，其次是省属师范大学(M=4.29)，省属师范学院的学生在这一方面花费时间相对最少(M=4.15)(见图2)。

　　对不同类型专业的师范生在学科专业课程方面学习情况的调查显示，最重视学科专业课程学习的是文科类专业(M=4.45)，其次是科学类专业(M=4.40)和主课类专业(M=4.40)，三者差异并不大的原因在于，对应基础教育的升学考试制度，这三类学科专业课程都是主要的考试科目，而文体类和技术类专业的重视程度较低(M=4.34/M=4.12)，也是与此相对应的(见图3)。

　　2.教育类课程与学科专业类课程学习情况的评价比较

　　如果比较师范生对教育类课程与学科专业课程实际学习情况的评价，学生更看重学科专业课程的成绩；对于学科专业课程的教学内容，课后会有更多的讨论；其在学科专业课程上的上课态度也较教育类课程更为认真；受调查学生认为两大类课程对其成为教师都具有较为积极的作用，而学科专业类课程影响相对略大一些。

　　进一步比较不同类别师范院校师范生对两类课程实际学习情况的评价，同样可以发现各类别师范院校学生对学科专业课程的学习情况评价均积极于教育类课程，其中部属师范大学与高等师范专科学校的学生对两类课程评价的积极程度差异相对较大，省属师范大学与省属师范学院对两类课程评价的积极程度相差不大(见表2、图4)。