作者简介：陈晓菲，女，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生；刘浩然，女，牛津大学教育学院博士研究生，OX1 3QR；林杰，男，北京师范大学国际与比较教育研究院教授，教育学博士。北京 100875

　　内容提要：牛津大学作为享誉全球的一流大学，其导师制在本科生教学中发挥了重要的作用。通过质性研究，对28位牛津大学本科生进行半结构式的深度访谈，结果发现：牛津大学导师的实施路径可以分为辅导前、辅导中与辅导后三个阶段，并具有四种不同的目标内涵；牛津大学本科导师制的学生体验包括两个维度，分别是实施体验与目标体验，表现出个性化的指导方式、平等包容与权责清晰的师生关系、重视原著阅读的研导内容、多元背景的同伴作用这四个特征。

　　关 键 词：牛津大学 本科导师制 学生学习体验　

　　中图分类号：G649.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2019)03-0039-07

　　建立于1167年的牛津大学是享誉全球的世界一流大学，它强调以学生为中心，注重具有浓厚学术精神的“导师制”教学传统。1922年，英国皇家委员会(The Royal Commission)将导师制视为牛津大学的核心特征。“导师制”这一概念源于苏格拉底问答法，“是教师对小团体的学生实施的、极具针对性的个别辅导，它代替常规班级教育，着力培养学生独立思考的能力与发现问题、解决问题的能力”[1]。因此，导师制不仅是一种教学方法，更是一种包含培养理念、课程内容、组织管理、考核评价等多方面的人才培养制度。作为师生共同组成的学术团体，牛津大学在早期为便于学生管理，形成了学术范围之外的导师制，主要是学生的生活监督人。14世纪，温切斯特主教威廉·威克姆(William Wykeham)从新学院(New College)的基金中保留了一部分专门用来作为导师的薪资，保障了导师的经济利益，并被其他学院纷纷效仿[2]。1852年，牛津大学导师协会成立，导师成为专门化的职业。两年后，《牛津大学法案》的颁布促使导师成为牛津大学教职工大会中权力最大的群体，使导师制在牛津大学38个学院中得以正规化和制度化，这标志着现代意义上的导师制正式建立[3]。“导师制”至今已有7个世纪的历史，一直是镶嵌在牛津大学皇冠上的一颗耀眼宝石。目前，牛津大学的导师主要从事教学活动与科研活动，在本科教学中扮演着重要的角色。本研究的出发点是立足我国高等教育的发展，期望汲取牛津大学的导师制经验，以促进我国大学本科教育的发展。

　　一、研究问题

　　国内外关于牛津大学导师制的研究已经较为成熟，可分为牛津大学导师制历史研究、牛津大学导师制专题研究与牛津大学导师制比较研究。关于历史研究方面，有立足于英国教育整体发展背景下导师制形成轨迹的梳理，如徐辉和郑继伟的《英国教育史》[4]；有分别介绍牛津大学导师制在英国、美国与中国传播轨迹的研究，如杜智萍的《牛津大学导师制的传播意义》[5]；还有聚焦于牛津大学历史进程中导师制发展脉络的研究，如杜智萍的《19世纪以来牛津大学导师制发展研究》[6]。关于专题研究方面，有强调其全面发展的人才培养目标与追求普遍学问的办学宗旨研究，如刘宝存的《牛津大学办学理念探析》[7]；有从社会学视野下分析导师制的起源及其所形成的教育关系的研究，如李莉的《社会学视阈下的牛津大学导师制》[8]；有将牛津大学导师制成功归因于关注学生个体、师生双方的合作以及对待知识的独特态度研究，如牛津大学圣·约翰学院(St John's College)威廉·莫尔的《导师制及其未来》[9]。关于比较研究方面，有立足于我国国情需要坚持个别指导、实施全人教育、促进师生交流的借鉴研究，如常丽丽的《牛津大学导师制对我国本科教学改革的启示》[10]；有反思我国导师制“形式主义”困境，呼吁从文化观念上重塑大学理念的问题研究，如李国仓的《应然与实然的距离：牛津大学导师制在我国的发展与困境》[11]。

　　整体而言，目前学术界对于牛津大学导师制人才培养制度十分关注，无论是研究深度还是研究广度都达到了很高的水平。国内外研究者大多以文献资料为基础，通过理论思辨得出结论，较少采用实证研究方法，也较少从学生的视角分析他们对于导师制培养模式的观点与评价。本研究通过与牛津大学本科导师制人才培养模式中参与者的互动及其行为与意义构建，对导师制进行深入剖析。牛津大学本科导师制的主要参与者是学生，他们的主观感受与意义建构能够客观地反映出这种人才培养制度在当下历史进程中所发挥的实际效能。基于此，本研究重点关注以下研究问题：牛津大学本科导师制的具体实施是什么？导师制的目标内涵有哪些？如何界定师生关系及其师生各自在导师制培养过程中的角色定位？

　　本研究采用质性研究的方法，主要遵循斯特劳斯和科宾(Anselm Strauss and Juliet Corbin)《质性研究的基础：扎根理论的程序和方法(第2版)》(Basics of Qualitative Research：Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory(Second Edition，1998)一书所介绍的研究方法。研究采取质性研究中的案例研究方法，通过目的性抽样与滚雪球抽样选取了牛津大学28位本科生进行半结构式的深度访谈。在遵循样本可获取原则的基础上，综合考虑受访学生的学科专业、学段年级、性别、国籍等情况，选样尽可能地覆盖牛津大学本科大多数专业与4个年级，以保证受访学生的性别均等与文化趋同。28位本科生中，具有人文社科背景与理工科背景的研究参与者各占一半(分别为14位)，男女比例一致(1∶1)，生源国籍广泛分布于亚洲(11位)、欧洲(9位)、北美洲(6位)与大洋洲(2位)，学段覆盖本科1～4年级(各年级受访学生分别为11位、12位、3位、2位)。本研究以访谈资料为基础，依次进行了开放式编码、主轴式编码与选择式编码，最终归纳出两个编码类属，分别是实施路径与目标内涵以及一个核心范畴，即“牛津大学本科导师制的学生学习体验”。

　　二、研究发现

　　(一)牛津大学本科导师制的实施路径

　　牛津大学本科导师制与其他大学的导师制相比，最根本的区别体现在性质与规模两个方面。在性质上，牛津大学本科导师制本身便是教育教学系统中主要的构成部分，承担着本科生培养的重要任务，超越了常规意义上的课程教师性质；在规模上，牛津大学本科导师制以3～4位学生为平均单位，倾向于个性化人才培养方式，取代了常规意义上的班级授课制度。每位牛津学生在新学期伊始，便可以根据自己的学习计划与兴趣选择2～3门课程作为本学期的修习课程。学生所在的学院会根据该生所选的课程，指定相应的导师加以个性化、针对性地指导。与国内的导师制有所不同，牛津大学本科生的导师仅仅负责学生在这门课程领域内的学术成长与能力训练，不存在课程领域以外的生活关心、心理咨询与就业指导等其他责任，更没有与学生形成任何形式的人身依附。即便牛津大学本科导师自身带有科研项目的任务或行政职务的事务，也不会与学生发生逾越课程学习以外的利益关系。学院只对导师的学年工作量有固定要求，而对导师教学的具体形式、内容、时间和地点都没有具体规定。一般而言，导师每周与学生面对面交流至少1次，地点可以定在办公室、实验室、餐厅、博物馆、花园等任何地方。导师享有较大自主权，而这一自主权仅仅限于课程教学范围内，充分保障了学术自由与师生权益。具体而言，牛津大学本科导师制的实施路径分为辅导前、辅导中与辅导后3个阶段。