摘 要：大学教师专业化随着大学职能不断地演进与分化，从追求高深学问的学者到研究者、教育者和服务者；地方高校由于历史原因，目前陷入师资能力薄弱与服务于区域经济社会发展的现实困境，要求教师的专业化的侧重点与路向必须从管理取向向促进教师自主发展取向转变，为新教师搭建自主发展教学能力、研究能力和服务地方能力的平台。

　　关键词：地方高校 大学教师 专业化 自主发展

　　基金项目：本文为2009年浙江省教育厅教师教育科研项目“教师专业发展视域下高校教师入职培训现状以及对策研究”(2009018)的研究成果。

　　大学教师是一所大学最重要的资源。辛亥革命期间，时任北京大学校长的蔡元培曾道出一所大学兴旺发达的真谛：“大学者，大师也，非大厦也。”但遗憾的是，我国在十年浩劫之后，重建高等教育时，将重点放在高校物质设施建设上。师资队伍建设主要着眼于管理视角，无论是国家、还是高校层面上，都注重师资队伍的年龄、学历、学缘、学科以及职称结构的建设，而忽略了大学教师作为人、作为有自我发展要求的主体。本研究试图从大学教师专业发展的视角，将大学教师看作自我发展的主体而非管理的对象来探索地方高校师资工作的根本性变革。

　　一、大学教师专业化的历史流变

　　大学教师专业化以及进入专业领域以后的专业发展，尽管是继中小学教师专业化及专业发展之后出现的名词，但大学教师作为一种职业有着悠久的历史渊源，并随着高等教育职能的发展而发展。

　　1.中世纪大学：学者作为教师。

　　现代大学起源于西方中世纪大学，中世纪大学事实上是一群追求高深学问，追寻真理的志趣相同或相近学者的行会组织。university一词便是从拉丁语universitas(学者行会)演化而来。中世纪大学的首务，并不完全是培养人才，而是追求学术，或者说，它是在探讨高深学问、追求高深知识的学术研讨中来实现人才培养的。大学中的学者，特别是那些在讲学中形成了较高学术声望的学者便是大学教师的原型。他们向学生传授“七艺”(逻辑、修辞、辩证法等)基本课程和医学、法学、文学、神学等专业知识，但方法常由教师讲解原文、释疑，课后或课堂上由学生分两组辩论，方法刻板，厉行体罚。而现代的教育学知识和教学法则是沿着另一条线索发展起来的。17世纪，夸美纽斯所写的《大教学论》，旨在阐明“把一切事物教给一切人类的艺术”，是欧洲最早的一部教育学著作，此后赫尔巴特、杜威进一步建立的教育理论体系，都是针对儿童教育。因此，学术生活是大学教师职业区别于中小学教师职业的根本特点。因此，好的大学教师，首先必须是学术造诣高的研究者，但未必是好的教育者。

　　2. 19世纪初大学：教师作为研究者和教育者。

　　西欧文艺复兴运动和产业革命以后，随着资本主义的迅速发展，中产阶级的上升，接受高等教育的学生数不断上升，人才培养成为高校的主要职能；与此同时，随着社会科学和自然科学的发展，知识量空前积累，学生疲于掌握前人知识，学习中研究成分大大减少。大学教师中出现了教学和科研的分工。

　　19世纪初，德国威廉·洪堡创办柏林大学，提出科学和教学相统一的原则。大学教师成为研究工作者，他们在教学中利用最新的研究成果。但研究并非目的，而是通过“科学进行教育”，教师和学生共同探究真理。洪堡相信，通过探究使学生的“心灵得到展开”、“心智得到发展”，从而产生能将德国文化举到新的高度的有知识和全面发展的人。柏林大学采用研讨班(seminar，也译作“习明纳”)形式进行教学，通过学生参与研讨或研究来实施教学，以研究性教学来代替单纯的教师讲授、学生记忆的传统教学，使学生在追求真理、追求学术的精神感召下，发展起怀疑精神和批判精神。洪堡对这一教学模式有过清晰的界定：“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务——它们从事一个不停探究过程。低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。在高层次，教师和学生之间的关系，不同于在低层次教师和学生之间的关系。在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有理由共同探求知识。”洪堡所倡导的高层次教育模式最终发展成为高等教育中的研究生教育，教师成为研究者，也是教育者，但教育内容主要是如何开展研究，而非传播知识。

　　3. 19世纪中叶大学：教师作为教育者和服务者。

　　在高等教育向高层次发展获得成功的同时，高等教育向低端发展同样获得成功。19世纪中叶，美国国会为了培养农业和工业技术人才，通过《莫雷尔法案》，规定联邦政府拨地辅助各州兴办农业和工艺学院，于是州立地方院校得到蓬勃发展，其中范·海斯领导的威斯康星大学，积极倡导“为地方服务”。1906年，“威斯康星州立大学发展部”诞生。该部在全州有很大影响，是一个大力发展知识、技术的推广应用事业的知识推广部，设有四个服务项目：函授、学术讲座、辩论与公共研讨以及提供一般信息和福利。威斯康星大学的理念和实践，为许多大学所效仿，大学的“社会服务”职能得到社会各界普遍承认。到了20世纪80年代，随着“硅谷”的崛起，大学的社会服务职能中“技术”、“创新”的成分不断提升：“新思想、新发现的推广应用”或者说“成果转化”，以及“高新技术产业化”，成为大学服务职能的主要内容。教师不仅是承担培养人才任务的教育者，而且还是运用专业知识于实践的服务者。

　　4.大学教师专业化的内涵：研究、教学和服务。

　　卡内基教学促进基金会前主席博耶(Ernest L. Boyer)对大学学术工作进行了研究，相继于1991、1994年发表了《学术反思：教授工作的重点领域》研究报告和《学术评价》的讲演，提出了四种有区别又有联系的学术形式——发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。发现的学术最接近“研究”内涵的本质要素，它表现为大学教师的自由探究活动，是学术界和全世界的无价之宝。这种探究精神燃起的智力的激情可为教师队伍带来活力，使高等学校充满生机；综合的学术，强调大学教师超出传统的学科界限，与其他领域的同事进行交流，发现相关联的模式；应用的学术，是对赠地学院成功实践的提炼。它强调应用知识来解决社会所面临的各种农业和技术问题，把服务看作学术，大学教师必须将服务同专业性活动联系起来；教学的学术，教学作为一种学术形式，深深扎根于其他三种学术形式，有自己的特殊性和综合性。这里博耶将学术工作看作是一个连续且相互依存的动态的过程，即发现—综合—应用—传播，四者交替进行、循环不断的知识发展的连续体。教学、服务都纳入了这一连续体。这样，大学教师的学术工作不仅包括学科专业领域的学术研究，也包括服务和教学。可见，博耶对大学教师学术工作的内涵的界定实质上是对大学教师专业工作的历史发展的高度概括，即研究、服务和教学成为大学教师专业化的核心内容。