摘  要：当前，我国大学面临着教学质量滑坡与外界对大学教学质量要求提高的双重压力，提高教师教学学术水平迫在眉睫。鉴于依赖大学教师的实践经验以及评价推动的教学发展不足以应对新的教育理念和技术的挑战，各高校纷纷以内部的组织变革回应教师教学发展需求。各大学教学发展中心在建立初期，应当聚焦于核心任务，即推动教师教学能力发展与教学价值澄清，通过面向每一个教师个体的教学需求，以教育教学研究为驱动，提供给教师教学成长真正需求的内部支持服务。

　　关键词：大学教学发展中心 内部支持 个体需求 研究驱动

　　基金项目：国家社科基金(教育学)重点课题“跨越中等收入陷阱：教育的作用研究”(编号：AFA110002)，教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教学伦理学研究”(编号：12JJD880013)，天津市2013年度哲学社会科学规划课题“中小学信息化课程资源的校际共享机制研究”(编号：TJJX13-010)，北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究”(编号：ABA14010)阶段性研究成果

　　一、内外环境变化要求提高大学教学质量

　　教学作为大学重要功能之一，几乎与高等教育相伴而生，并在长达七个多世纪的岁月里，独占大学舞台，直到19世纪德国柏林洪堡大学将科学研究、20世纪美国威斯康星大学将社会服务纳入大学功能体系，这一局面才被打破，自此，大学具备了传承知识、发现知识、应用知识等三大功能，从社会边缘逐渐迈入社会轴心。长期以来，尽管大学在走向社会中心过程中，不断拓展其功能，但是教学作为培养人才的重要路径，在高等教育和国家整体教育战略中始终占据着重要地位。然而在我国高等教育转型的今天，教学这一默示功能的发挥受到诸多挑战，越来越难以满足高等教育转型下人才培养的质量要求。

　　1.受到社会功利化倾向的袭扰，大学不断强化科研取向，相对弱化了教学功能，造成了我国大学教学质量在不同层面呈现滑坡状态。在知识经济已露端倪的今天，社会及教育系统越来越多地重视知识的发展与应用，往往偏向采用与科研相关的指标对大学进行评价，同时教学质量由于缺乏合适的衡量指标，在评价体系中往往被直接忽略。在重科研轻教学的评价体系之下，大学为获得更多的外部支持，格外重视科研功能的发挥，具体表现在：大学在教师聘用、评价、晋升等诸多事宜上，多以研究成果，如论文、课题、专利等作为依据。在这种评价体系之下，大学教师必然会专注于科学研究，而对教学有所忽视。同时由于个人获取知识的认知方式存在不同，教师在不具备高超的教育技能的条件下，教师研究能力与教学能力并不是相通的，因此，大学科研取向很可能会导致大学教师实际教学能力退化，威胁大学教学质量。

　　2.受到高等教育大众化、技术变革等的冲击，社会对现代大学教学质量的要求和期待有所提高。从客观上，生源多样性与劳动力市场需求多样性共同要求大学教师提高教学水平，完成将多样的学生培养成多样化的人才的任务。十多年来，我国高等教育入学人数急剧增长，生源呈现出前所未有的多样性，这间接要求教师提高其教学能力，使其课堂能够面向差异化更强的学生群体。同时，精英教育在转向大众教育的过程中，与劳动力市场的供需关系发生了转变，专业与职业的强对应性被打破，大学教师的教学不能仅仅固着于专业知识技能，还要涵盖那些能够使学生在未来面对不确定的职业的知识技能。从主观上，处于资源发达开放系统当中的学生，对教师教学的期待有所提高。现代的信息技术网络催生了一类建立在技术基础上的课程体系——以MOOC为首的公开课，在网络终端前的学生可以随时获取最新最全的来自国际名校的课程资源，欣赏到精彩绝伦的大学课堂，不可避免地就会提高对日常授课教师的教学期待。限于内外环境的变化，目前我国大学面临着教学质量滑坡与外界对大学教学质量要求提高的双重压力，即教师实际教学水平与理想教学水平差距不断拉大，切实提高教师教学水平已经迫在眉睫。

　　二、提高大学教学质量有赖于大学内部支持体系的建立

　　长久以来，在高等教育体系当中，入职的新教师们，无论是否毕业于师范院校，往往都被假设为“天生的好老师”，不需要像中小学教师那样花费大量时间精力接受长期的专业训练，直接走上讲台，其个人在教学方面的专业发展依赖于其个人日常教学实践经验的积累和反思。这种假设在教育教学理论和实践面前，都是经不起检验的。在理论上，教育心理学、行为科学等相关研究证明，“天生的好老师”是非常罕见的，多数教师都需要经过长期的教学实践，通过总结、反思、改进，进而提高教学质量，从而成长为合格的教师。在实践上，伴随着高等教育大众化运动，依赖于教师自觉的大学教学质量体系暴露出严重的弊端：缺乏教育教学方面专业训练的教师自我积累式的教学发展，对于教师自身而言，往往漫长、孤独而又痛苦，对于受教的学生而言，一旦处于教师职业发展的前期乃至中期，就很可能成为教师教学成长的试验品和牺牲品，无法获得足够满足其进入劳动力的技能需求。可见，依赖教师先天禀赋和自我改进的教学成长是不可靠的。

　　20世纪80年代，针对由数量扩张引发质量下降的问题，全面质量管理理论被引入教育界，欧美发达国家纷纷建立了高等教育外部质量保障体系，通过设立相应的质量指标，以技术手段进行认证、监控和评估。但是，由于大学教学缺乏可靠的质量标准和科学的评估手段，目前盛行于全球的高等教育评价体系多偏于采用更易于量化评估的科研成果作为评价指标，这种重科研、轻教学的评价体系对大学教学质量很可能会产生负面影响，令高校和高校教师误入歧途。20世纪90年代，以《学术重思：教授工作的重点领域》(博耶报告)为始，西方学术界发起了一场讨伐高等教育教学质量滑坡的大战，指出大学教师处于重科研轻教学的评价体系当中，往往为追求更多晋升发展的机会，将更多精力投向与个人晋升更有关联的科研工作，而忽视了教学工作，教学成长动力不足，未能承担相应的教学责任。事实上，针对高等教育外部质量保障体系的抨击，还忽略了另一个关键问题，而这个问题在各国完善高等教育外部质量保障体系的过程中，也逐渐暴露出来：即使建立了完善的教学质量标准，开展大学教学质量监控和评估，进行严格的问责，使教师主观上意识到教学在其职业生涯和人才培养上的重要性，但是教师群体在教学专业发展上，仍然处于单兵作战的状态，大学教学质量的改进和提升最终还是依赖教师个人在教学上的缓慢摸索。这意味着，以评估为导向的质量保障体系，无论在评价体系和监测手段上如何地改进，其在推进高校教学质量提升上的作用仍然非常有限。在教师教学专业自我成长与外部监测体系不断受到新的教育理念和技术的挑战的当下，大学教师们很难再像过去那样“慢慢”地、“孤独”地成长，他们越来越需要内部支持，以快速适应不断变换的外部环境。因此，尽快建立教学支持服务机构，对于完善教师教学发展体系，满足大学发展、学生培养、教师专业成长有着十分紧迫的意义。

　　三、教学内部支持体系聚焦教师教学根本需求

　　为提高大学教学质量，建立教学支持服务机构，为大学教师提供教学方面的内部支持，已然迫在眉睫。大学教学显著不同于中小学，教师所需支持既存在多样化，又具有变动性，这给教学支持服务机构对其主要工作的定位带来了极大的挑战，但是，从根源上来讲，大学教师的需求始终围绕两个关键点——教学能力和教学价值，我国高校在建立教学发展中心时，不必急于寻找特色，而应当把握住大学教师教学根本需求，集中保障教师教学能力的发展、教学价值的澄清的需求。