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高等教育质量保障:反思、批判与变革
2014年10月17日 10:02 来源:《教育研究》2014年5期 作者:张应强 苏永建 字号

内容摘要:现代意义的高等教育质量保障既是一种具有强烈问责取向的意识形态,也是一种技术手段,同时,它在日益理性化和专业化的同时也逐渐演化为一种权力机制。对于遵从的倡导,对于技术的迷思,以及权力和责任的失衡,是当前高等教育质量保障所固有的弊端。要使提高高等教育质量成为一项可持续的事业,须从质量保障走向质量文化。一方面,需要对传统的高等教育质量保障进行反思和革新;另一方面,需要在各利益相关者之间形成一种基于相互信任的,以社会契约关系为核心的整体性质量文化。

关键词:高等教育质量保障;高等教育问责;质量评价技术;质量文化

作者简介:

  作者简介:张应强,华中科技大学教育科学研究院院长,教授,博士生导师;苏永建,华中科技大学教育科学研究院博士生,武汉 430074

  内容提要:现代意义的高等教育质量保障既是一种具有强烈问责取向的意识形态,也是一种技术手段,同时,它在日益理性化和专业化的同时也逐渐演化为一种权力机制。对于遵从的倡导,对于技术的迷思,以及权力和责任的失衡,是当前高等教育质量保障所固有的弊端。要使提高高等教育质量成为一项可持续的事业,须从质量保障走向质量文化。一方面,需要对传统的高等教育质量保障进行反思和革新;另一方面,需要在各利益相关者之间形成一种基于相互信任的,以社会契约关系为核心的整体性质量文化。

  关 键 词:高等教育质量保障 高等教育问责 质量评价技术 质量文化

  高等教育中的质量问题由来已久,不过,在大学的大部分历史时期,质量问题主要由教授以个人或集体的方式来处理。[1]随着20世纪高等教育规模在全球范围内的持续扩张[2]以及大学的日益理性化[3],20世纪80年代以来,原先被认为是嵌入高等教育事业内部的质量问题,开始超越院校的边界逐渐演变为一个涉及众多利益相关者的社会和政治议题。为了回应社会多元利益主体对高等教育质量的关切,“世界各国纷纷建立和完善高等教育质量保障体系,希望以此来提高本国或本地区的高等教育质量”[4]。但从实际效果来看,这种理性化的质量保障体系在实践中并没有按照预想的方式运行。[5]经过多年的探索和研究,人们逐渐认识到,高等教育质量保障并非一个“神话”(myth),而不过是一个社会建构的现实存在(reality)。换言之,传统的质量保障的话语和实践在帮助高等院校应对质量问题的同时,也逐渐将其纳入一个理性的“牢笼”,并由此导致种种非理性的后果。因此,为了持续地提高高等教育质量,我们需要从理论上重新审视高等教育质量保障及其实践,并在此基础上寻找提高高等教育质量的新的可能性。

  本文试图从三种意义或者三个层面对高等教育质量保障进行批判性解读,并尝试提出超越传统的高等教育质量保障弊端的路径。考虑到学术场域的特性与多元利益相关者对于质量的不同诉求,我们认为,形成一种全社会范围内的整体性质量文化才是从根本上提高高等教育质量的最佳选择。

  一、作为意识形态的高等教育质量保障

  20世纪70年代末期,经济不景气导致西方的福利国家政策难以为继,关于以何种方式才能最好地提供公共福利成为政策议程中的一个核心特征。[6]在这种背景之下,源于私立部门的“经济”、“效率”、“效益”等新自由主义的理念以及“分权化”、“市场化”、“管理主义”和“表现性”等新公共管理运动中经常采用的政策技术[7]被引入包括高等教育机构在内的公共部门,以改变其广为诟病的“官僚化”、“集权化”、“低效率”和“质量下降”局面。在高等教育领域,国家和区域高等教育质量保障机构相继建立,并采取了诸多措施对高等教育质量予以监督和控制。

  现代社会中,高等教育质量保障的出现,表明传统意义上的大学自治已经不复存在,政府和社会也不再信任高等教育,它们通过控制资助渠道和选择权迫使高等教育向外界报告、解释、证明和回答其资源利用的效率与效益。[8]信任的丧失和外部利益相关者对高等教育越来越苛刻的要求,昭示着高等教育进入了一个问责时代。市场竞争、效率、效益、增值等这些新管理主义的核心理念犹如洪水一般不断冲击着传统的高等教育制度。有研究表明,即使是在具有悠久大学自治传统的英国,管理主义作为一种普遍的意识形态也已经渗透到大学之中。[9]而问责和新管理主义恰恰为政府和社会干预高等教育提供了理论说明与支持。在实践中,作为问责主要载体之一的高等教育质量保障,吸纳了这些以往常见于私立部门的价值理念,并将其具体化。随着高等教育质量保障的深入发展,上述理念已经渗透到各个层级的质量保障体系内部,并成为指导高等教育保障的意识形态。这种意识形态通常体现为问责、监督、控制、绩效、物有所值等。从这个意义上讲,高等教育质量保障本身也已经演化为一种占据霸权地位的意识形态。作为意识形态的高等教育质量保障的出现,是高等教育历史上的一次“认识论革命”。从此,如何界定和评判质量,不再仅仅是院校的内部事务,政府、社会和企业等诸多利益相关者都有权利和意愿表达他们对于高等教育质量的看法和诉求。这表明,建立在精英学者团体共同理念基础上的统一的高等教育质量标准,[10]正在被以社会需求多元化为特征的多样化的质量标准所取代。

  “作为一种意识形态,高等教育质量保障的范围无所不包,呈现方式灵活多变,并且能够赋予高等教育政治中现有群体与新兴群体之间雄心勃勃的联盟以合法地位。”[11]从积极的意义上讲,作为意识形态的高等教育质量保障,力图通过多方参与和对话的方式,帮助高等院校应对当今不确定的高等教育环境。因此,传统的专业问责和个人问责已逐渐衰落,而政府问责和市场问责的力量不断增强。可以说,作为一种意识形态,高等教育质量保障混杂着政府、市场、社会、企业、学生等众多利益相关者相互联系但彼此冲突的价值诉求和话语体系。高等教育质量保障,既是政府希望高校产出更多高水平科研成果和人才而服务于国家利益的实用主义理念的表达,也是市场要求高等院校有效利用资源的效率至上和功利主义价值观的体现。近些年来的高等教育质量保障也逐渐将学生学习成果的评估纳入其中,反映了以学生为中心的教育理念。20世纪80年代以来,美国高等教育认证机构转型中最为引人关注的变化,就是增加了对学生的评价,即从关注资源和投入到关注学生的学习过程。[12]目前,对学生学习成果的关注已成为美国高等教育认证中判断院校质量的依据和重点。[13]更为积极的一面是,高等教育质量保障的发展还帮助许多院校发展出一种质量文化。[14]有研究者指出,欧洲大学协会所进行的“高等院校质量文化调查”搜集到的数据和形成的报告表明,“目前大多数参与调查的欧洲高校已经形成了质量文化的初步意识”[15]。

  因此,许多国家和地区的政府、院校、专业团体都积极致力于高等教育质量保障。似乎通过高等教育质量保障,现代社会中的高等教育机构就可以有效地应对一切困境和挑战。但是,作为一种意识形态,高等教育质量保障所展示的外部控制、效率至上以及标准化和统一性等往往会侵蚀自治、公平和多样性等学术组织的传统价值理念,[16]从而威胁高等教育的可持续发展。赫奇在对英国高等教育质量保障中的信任、控制、专业自治与问责等问题进行考察后认为,问责与透明性是学术人员应该竭诚信奉的重要准则,但这种以审计和控制为基础的高等教育质量保障,一定程度上削弱了学术人员的专业自治和信任,并有很高的机会成本,且不利于创新教学。[17]从长远来看,作为一种意识形态,高等教育质量保障的理性化和工具主义特征容易导致一种话语霸权,其结果是质量保障在帮助院校营造质量文化的同时还可能会造成一种遵从文化,从而抑制院校的创造性并最终偏离高等教育质量保障的目标。

  作为一种意识形态,高等教育质量保障是一把双刃剑。一方面,它使高等教育能够有效应对大众化、市场化以及国际化所带来的各种挑战,从而维护高等教育在现代社会中的合法地位;另一方面,以问责为核心的控制、效率、绩效等价值理念已经成为一些高校新的管理哲学,并不断侵蚀着传统的专业自治与信任,其结果是使高等教育在现代社会重新获得合法性的同时丧失其合理性。

  二、作为技术的高等教育质量保障

  在高等教育的历史演进中,考试、职业资格证制度、同行评审等是传统大学控制质量的主要手段。现代高等教育质量保障的起源,最早可追溯至19世纪末20世纪初产生于美国的“高等教育认证”。[18]时至今日,“认证”依然是高等教育质量保障的主要形式之一,尤其是在北美以及中欧、北欧和东欧等一些国家和地区。在此之后,院校排名、毕业生追踪调查以及政府和专业团体组织的其他调查先后进入高等教育领域,为大规模、有组织的现代高等教育质量保障的兴起奠定了基础。但直至20世纪80、90年代,随着国家政策对高等教育的干预、评估的广泛应用和认证、排名的进一步发展,以及受工商业领域中基标法、绩效指标等质量保障方法的影响,才出现了我们今天所讨论的“系统化的、正式的”高等教育质量保障。[19]

  如果说作为意识形态的高等教育质量保障是从理念和价值层面来影响现代高等教育发展的话,那么,相关政策、评估、审计、认证、排名、标杆学习、绩效指标等则是将这种意识形态转化成高等教育质量保障的中介和手段,我们可以称之为作为技术的高等教育质量保障。从这种意义上说,当今的高等教育质量保障就是高等教育演进过程中所有技术手段的统称。

  1991年5月,英国颁布的《高等教育:一个新框架》白皮书明确把质量控制、质量审计和质量评估列为三种主要的高等教育质量保障机制。作为欧洲层面的高等教育质量保障的专业组织,欧洲高等教育质量保障协会(European Association for Quality Assurance in Higher Education,ENQA)在对其成员组织的调查中也发现,评估、审计、认证、基标法是欧洲院校经常使用的四种对质量进行审查的方式。[20]

  在上述这些具体的高等教育质量保障方式中,质量评估是最常见和常用的一种机制。“从20世纪80年代的世界质量保障运动开始,质量评估就一直是质量保障的主要技术。”[21]可以说,无论在何种高等教育质量保障体系中,我们都能发现质量评估的身影。例如,我国的本科教育质量保障体系就以评估作为其主要的技术手段。如今,评估作为高等教育质量保障的一种技术手段已经被广泛运用到各个层级的质量保障体系中来,例如,直接针对学生学习成果进行的评估,已经成为美国、英国、澳大利亚、日本等许多国家用以支持院校决策和提高质量的主要手段。测量是评估的基础和前提,[22]为了对大学生的学习成果和就读经验进行评估,美国等许多国家还开发了种类繁多的用以测量质量的工具。正是借助这种相对科学化的测量工具和技术手段,我们才能够将“质量”这一人们通常认为难以测量的概念转化成可以操作的实践过程,并采取有针对性的政策和措施来改进大学教学以及院校管理的日常实践。在这些测量工具之中,尤以美国的全美大学生学习投入度调查(National Survey of Student Engagement,NSSE)、大学生就读经验问卷(College Student Experiences Questionnaire, CSEQ)、加州大学本科生就读经验调查(University of California Undergraduate Experience Survey,UCUES)以及英国的全国学生调查(National Student Survey,NSS)等影响最大。随着以学生为中心的理念在高等教育领域的重新确立以及高等教育全球化的深度发展,这些调查工具已经超越了本国或本地区的边界而为其他国家和地区所效仿。与此同时,经合组织等一些国际性组织也在积极推动与学生学习成果评估有关的活动和实践。艾威尔提醒我们,尽管在评估技术方面有重大进展,但我们不可能用一种方法来解决所有问题。[23]因此,除了评估之外,审计、绩效指标、基标法等也被广泛运用于现代高等教育质量保障体系之中。例如,英国的高等教育质量保障署(QAA)就曾经因为院校对于评估的质疑,而将学科评估和院校评估合为院校审计,即不直接对质量进行评估,而是注重审核院校内部质量保障体系的完善情况。与此类似,我国正在进行的新一轮本科教学评估的主要形式也从直接评估改为审核评估。此外,“在质量保障的框架中,质量也会被当作‘绩效’(performance)的同义词。它提倡用诸如绩效指标这样的技术性工具来测量教育和资源的投入与产出。质量的这种技术视角使得对毕业生数量、研究生数量、科研收入等绩效指标进行数量化测量得以合法化。”[24]从某种意义上讲,如果没有这些量化的绩效指标,对于质量的问责将会变成一件没有意义的事情,当然,我们必须做的是以判断来调和这些统计数字。[25]

  “从一个技术性视角来看,质量保障活动通常可以简化为一系列拥有清晰可辨的行动者的步骤以及可预测的结果。”[26]因此,将质量视为可以分解并加以测量的客观存在,是作为技术的高等教育质量保障的核心特征。这样一种“工具性实践”企图通过测量工具的改进、相关指标的完善,使我们能够干预高等教育质量议程和日常实践,进而达到问责或是提高质量的目的。在当今这样一个超复杂和不确定的时代,作为技术的质量保障,有着极为重要的现实意义。它不仅在一定程度上使高等教育质量能够为我们所控制,更为重要的是,它还能使众多利益相关者感知到高等教育质量的确定性,从而维系高等教育在现代社会中的合法地位。但需要注意的是,质量保障技术本身并不产生质量。现实也一次次告诫我们,作为技术手段的质量保障并不会自动转化为提高高等教育质量的行动和实践,“好的技术也有可能意味着糟糕的教学”[27]。

  总之,作为一种技术手段的质量保障在帮助我们测量和评估高等教育质量的同时,也将本来完整的且充满意义的质量肢解或简化为一个纯粹的技术性或数量化概念,[28]由此,质量“不再被看作实际是什么的问题,而是一个如何管理与测量的问题”[29]。更为严重的是,在技术理性的支配之下,对于质量保障中各种技术手段的迷思,产生了“技术即目的”的日常实践,由此,技术开始超越自身的边界而具有了权力的含义。

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