作者简介：李洁，华东政法大学马克思主义学院副教授，硕士生导师；中美老龄问题研究中心研究员(jennyyun@163.com)，上海 210620

　　内容提要：二十世纪六七十年代以来，随着人口老龄化向纵深发展，西方发达国家涌现了许多现代老龄化理论，这些理论逐渐成为国内外老年教育理论的主要渊源。对我国老年教育实践的现实考察可以发现，我国老年教育理论的发展相对落后于积极转换的人类老龄化理论视野，或者说对西方现代老龄化理论的理解与接纳产生了偏差与误解，因而客观上造成了老年教育发展的价值定位模糊不清，也制约了人口老龄化背景下老年教育的实践发展。因而，以西方现代老龄化理论视野为基础，反思并重构我国老年教育，目标：从活动参与转向精神发展；对象：从老年人转向所有人；内容：从知识转向智慧技能；方法：从传统转向现代等基本理论问题，以推动我国老年教育走向终身化发展道路。

　　关 键 词：老年教育 老化教育 老龄化理论 精神 智慧

　　基金项目:全国老龄办2014年政策理论研究课题“老年人受教育权法制保障研究”(QL2014A995)；华东政法大学中美老龄问题研究中心2014年资助课题。

　　从二十世纪七十年代后期因西方福利国家危机而盛行的老年歧视主义(ageism)，到八九十年代因西方学者在寻求应对老龄化之策过程中发现老龄化自身的潜能而相继提出的成功老龄化(successful aging)、健康老龄化(healthy aging)、产出性老龄化(productive aging)和积极老龄化(active aging)等理念，人类现代老龄化视野在近半个世纪的发展中经历了从歧视到平等、从消极到积极、从危机到发展的巨大转变。在这一转变过程中，西方社会老年学领域涌现了许多老龄化理论①，包括关注社会结构因素对个人及行为影响的宏观理论，如年龄分层理论(age stratification)、现代化理论、老龄政治经济学理论(political economy of aging)等；关注个体的内在动力和社会过程两个层次同时发生老龄现象的中观理论，如生命进程理论、生命周期理论、活动理论、亚文化理论等；关注个人及个人间互动的微观理论，如社会建构主义理论(social constructivism)、社会交换理论(social exchange)、超老化观感(gerotranscendence)、选择-优化-补偿理论(selective optimization with compensation)、智慧等(Bengtson et al.，1997)。这些老龄化理论有争议更有价值，整体上推动了老年教育学(educational gerontology)的产生，并为老年教育的研究与发展提供了丰富的理论渊源。然而，通过对我国老年教育实践的现实考察发现，我国老年教育理论的发展相对落后于人类老龄化理论视野的积极转换，或者说对上述现代老龄化理论的理解与接纳产生了偏差与误解，因而客观上造成了老年教育发展的价值定位模糊不清，也制约了人口老龄化背景下老年教育的实践发展。本文将以西方现代老龄化理论视野为基础，对老年教育的目标、对象、内容、方法等基本理论问题进行反思与重构，以期为我国老年教育的未来发展找到新的方向。

　　一、活动参与或精神发展：老年教育目标何在？

　　国内外老年教育理论主要形成了社会参与和丰富老年人生活两类体系。前者是西方国家人口老龄化背景下老年教育实践最重要的理论，它从人与社会共同发展的角度强调老年人是社会的一员，是社会成果的分享者和社会发展的参与者，强调社会参与是实现老年人自身发展的根本途径，也是成功老龄化目标的核心内容。而后者是我国老年教育的理论取向，更注重老年人的休闲活动与生活质量(李学书，2014)。从本质上来讲，这两种理论都是以参与活动(个人或社会活动)为目标。这一取向应该是受哈维格斯特(Havighurst，1961)提出的活动理论的影响。该理论认为成功老化的人是那些仍保留中年时的社会角色与个人关系的老年人，它的基本假设是参与的活动越多，生活满意度越高。这一理论相对于卡明斯和亨利(Cummings & Henry，1961)同年提出的分离理论(建议将老年人从积极参与生活事件和社会关系中分离出来为即将到来的死亡作准备)是进步的，但遭到了超老化观感研究者拖恩斯戴姆(Tornstam，1997a)等人的质疑。他们发现，老年人对积极独处的需要与快乐非常明显，而对社会活动及其它活动的参与变得非常精心选择，并且对他们的生活与社会活动有高度的满意感(Lewin & Thomas，2000)。也就是说，那些因身体疾病或兴趣爱好(如宗教信仰)退出社会角色与活动去享受沉思与独处的老年人同样具有超然的心理状态和较高的生活满意度。因此，拖恩斯戴姆等人认为“老年是一个与众不同的生命发展时期”，并支持老年人在有限生命期里获得无限的超老化观感的发展，即“一个元观念的转变过程——从物质的和理性的世界观转向更超越自然的世界观，并且通常伴随着生活满意度的增加”(Tornstam，1997a)。他们的观点得到了心理学家荣格(Jung)的生命发展两阶段心理模型的支持，即在上半阶段，个体的任务是建立他或她的外部世界及在某个文化内的社会化，由此获得一个发展的自我；在下半阶段，个体超越生理机能的视野理想地建立“一种更高、更广的意识状态”(或曰集体无意识)，并在这个意识状态里寻找完善与和谐。这两个阶段任务的关注焦点是直接对立的——从专注他人到专注个体内在自我。简言之，即个体随着老化有一个从外倾性到内倾性的转换(Beckett，2002)。这种内部关注应当是“健康基因”的发展(即信仰、态度和行为是健康的促进因素)，而不是心理状态的病态发展。可见，从这些西方学者对老化的理解来看，老年期的差异、脆弱和依赖是不可逆转的，只有超老化观感或精神(如信仰、态度、行为等)的积极发展才是“老年是一个与众不同的生命发展时期”的根本内涵，而活动参与(个人或社会活动)只是促进精神(或超老化观感)发展的手段或途径。

　　进入终身教育时代，“教育的起点是社会要求，终点是人的发展”——杜威的教育目的说已得到了来自学前教育、教育学、成人教育学和老年教育领域理论家与实践者的一致认同。然而，未成年人、成年人和老年人三个生命存在的特殊性却决定了教育的“发展目的说”在具体的教育实践应用的极为不同。如果说未成年人教育具有未来性，因为要把身心尚未成熟的未成年人培养成为一定社会需要的人；那么成人教育则应该具有现实性，因为“具有独立人格的成年人的学习意向与其承担的社会角色及其发展任务是紧密相关的，并且是以解决职业生活、家庭生活、社会生活中的实际问题为中心”(Knowles，1980)；而老年教育则应具有超然性，因为要引导逐渐退出社会角色的老年人获得超老化观感的精神发展，即发现生命的意义、寻找内心平和，促其自我接纳和完善。

　　二、老年人或所有人：老年教育应以谁为对象？

　　1996年颁布、2012年修订的《老年人权益保障法》是保障我国老年教育的最高法律，其第七章第七十条明确规定，老年人有继续受教育的权利；国家发展老年教育，把老年教育纳入终身教育体系，鼓励社会办好各类老年学校。2002年，天津颁布了我国首部老年教育地方性法律——《天津市老年人教育条例》，第二条明确规定：本条例所称的老年人教育，是指以提高老年人思想道德和科学文化素质，使受教育者增长知识、丰富生活、陶冶情操、增进健康、服务社会为目的所实施的非学历的老年人学校教育和其他形式的老年教育活动。五年之后，江苏徐州也颁布了《徐州市老年教育条例》，其第二条明确规定：本条例所称老年教育，是指对六十周岁以上公民实施的非学历教育。紧接着，上海和宁波分别于2011年和2015年颁布的终身教育促进条例中所涉及的老年教育均指以老年人为对象开展的教育活动。首先值得肯定的是这些法律法规的出台对于推动我国老年教育发展的确产生了积极作用。不过，这些法律条文中所体现的老年教育理念明确以活动参与为目标，且专门针对老年人群开展。倘若我们将老年教育的目标转向精神发展，那么老年教育的对象是否仅限于老年人？对此疑问，依然可以从老龄化理论视野中寻找到答案。

　　1994年，超老化观感学者托恩斯戴姆对912位74-100岁的丹麦老人的访谈中发现，受访者的超老化观感并没有在老年期增加。为了解释这点，他将超老化观感从年龄中分离出来，并提出超老化观感可能发生在被试到达74岁之前(即研究人口的最低年龄)(Tornstam，1994a)。由此，他发现年龄与超老化观感之间的积极相关并不能支持超老化观感的基本主张——老年期本质上不同于中年。同年，他在另一项研究中发现超老化观感从儿童早期的高超然性，到中年的低超然性，再到老年期的高超然性的“U”型发展曲线(Tornstam，1994b)，而后他又在1997年发现，青年才是超老化观感的暴发期，老年并不是主要发展期，甚至是下降期(Tornstam，1997b)。从托恩斯戴姆的研究来看，超老化观感的引导若只在老年期进行显然太晚，这种教育至少应提前至中年，甚至青少年。

　　奥德杰(Oyedeji，1991)也提出类似观点，认为对大多数人来说，30岁是身体发展的分水岭，此后各项生理机能开始衰老，身体逐渐变得极易感染疾病，同时精神也开始受损，最突出的老化表现是老年性痴呆——人的推理与概念、注意力和记忆力(特别是短期记忆)都遭受了破坏。而且，随着信息爆炸、科学技术进步、工业现代化的发展，属于老年人的财产继承权、土地所有权和传统与智慧的监护权也被剥夺，青年人不再为了获得这些权利而不得不依靠老年人，因而老年人的社会地位也随之降低(Cohn，1982)。身体、精神和社会地位的衰退变化在成人发展任务与责任增加时就已经开始，成人必须额外花精力应对这些变化，因此成人需要学习，学习如何优雅地老化……因而，老年教育应当是一种提前教育——在成人到达老年之前很早就应提供的一种教育(Oyedeji，1992)，它可以在退休前几年就开始，而最有利的开始时间应该约在30岁——即我们认同的人类寿命的分水岭(Chukwuneke，1990)。

　　克莱因等人(Klein et al.，2005)进一步指出，目前学校并没有为学生提供任何有关老化的课程以学习如何对待老年人的知识和积极态度。由于老化教育在学校的缺失，学生毫无意识地接受了来自社会的老化的神秘与刻板印象，然后他们又会有意识地实践老年歧视主义：一方面，青少年会歧视老年人，另一方面，他们对自己的老化也有焦虑。因此，如果学生在学校继续学习变老是一件糟糕的事情，他们更可能逃避老年人，实践年龄歧视主义，拒绝自己的老化，并发展对老年低的自我概念(Couper & Pratt，1999)。

　　综上可见，现代西方老龄化理论视野为老年教育带来了新的内涵：我们每个人都会变老，都要为人子女赡养父母。而且，我们中的有些人还会以服务、照料或教育老年人为终身职业，因而我们每个人都需要接受超老化观感的培养与老年教育，这一教育应该是在我们开始变老之前就进行并持续至退休、死亡的终身过程。所以，老年教育的对象应该是我们所有人。