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远程教育的比较优势仍在? ——互联网时代远程教育成本—效益的实现路径研究
2015年09月25日 10:21 来源:《北京师范大学学报:社会科学版》2015年第2期 作者:郑勤华 陈丽 许玲 字号

内容摘要:近年来互联网领域飞速发展,以Web2.0乃至Web3.0为代表的网络技术对远程教育办学模式产生了显著的影响,为远程教育机构带来机遇的同时,也带来许多新的挑战。远程教育是否还具备相对于传统教育的成本—效益优势值得商榷。

关键词:远程教育;成本效益;实现路径;长尾经济

作者简介:

  作者简介:郑勤华,陈丽,北京师范大学 远程教育研究中心/交互媒体与远程学习实验室,北京 100875;许玲,江苏开放大学,南京 210036

  内容提要:近年来互联网领域飞速发展,以Web2.0乃至Web3.0为代表的网络技术对远程教育办学模式产生了显著的影响,为远程教育机构带来机遇的同时,也带来许多新的挑战。远程教育是否还具备相对于传统教育的成本—效益优势值得商榷。传统的远程教育的突出特征是核心价值都是内容,课程内容的提供者皆为有资质的权威机构,教育价值重在传承和解惑,因此引致的远程教育成本—效益实现路径就是规模经济。而在互联网时代,由于长尾经济的可能性,可以突破原有远程教育办学模式的束缚,远程教育可以从产品单一且规模迅速扩张的第一阶段,走向产品多元化且规模稳步增长的第二阶段,最终走向用户需求多元化引致机构平台开放的阶段。此时,远程教育成本—效益的实现路径不再是规模经济,而是以范围经济和长尾经济为核心。由于细分市场的多元化并不能保证远程教育实现预期的成本效益,因此,突破原有横向产品,如课程、专业的多元化,将原本不关注的小众需求汇聚成巨大效益,实现相应的长尾经济是互联网时代远程教育发展的重中之重。

  关 键 词:远程教育 成本效益 实现路径 长尾经济

  一、引言

  远程教育毋庸置疑已经成为中国国民高等教育体系的重要组成部分。2013年,利用网络开展学历教育的中国68所现代远程教育试点高校当年招生达到了220.1万人,在校生人数为614.6万人,当年毕业学生达156.1万人①。而与此同时,包括百度、腾讯、阿里在内的各类市场机构也纷纷涉足互联网教育领域,远程教育业已成为教育发展和市场投资的热点。

  作为一种教育形态,远程教育的成功除了必须遵守相应的教育教学规律,同样必须形成自身可持续发展的有效路径。自从远程教育诞生以来,它的可持续发展模式一直是学术界和实践机构关注的重点。既有的研究提出远程教育相比于传统教育,能够通过大规模的学习者分担高昂的固定成本,而相对较低的边际成本又保证了远程教育能够实现有效的规模经济(Wagner,1972;Rumble,1976;Daniel,1996),这是远程教育相对于传统教育的比较优势。

  对远程教育成本—效益问题的研究,集中在远程教育成本的构成、成本计量或核算的方法以及影响成本—效益的因素等方面(郝源,2006;郑勤华等,2008),研究方法大多以某一办学机构为例,采用实证方法得出分析结论(高澍苹,2005;陈曙,2009;周莉等,2012)。此类研究主要关注远程教育办学的规模经济,重在通过实证数据寻找成本—效益实现均衡的盈亏平衡点,并以此为基础提出远程教育的成本—效益实现路径,即通过大规模的招生来分担高昂的固定成本,保持低成本的学习支持投入,从而实现办学生均成本的降低。这些研究似乎都具有同样的“瓦格纳”模式的特点(以Wagner针对英国开放大学所做的研究为范式),始终未能突破第二代远程教育(后文涉及的彼得斯的远程教育工业化模式)的思维定式,即远程教育机构都是生产标准化的教育服务产品,获得盈亏平衡的机会就在于实现每个产品的大规模用户群体,远程教育的比较优势就在于低廉的生均可变成本。

  而今,现代远程教育应对的社会需求和个人需求都已经发生了变化。人们对教育内容需求和学习服务诉求越来越呈现多样化和个性化的趋势,传统远程教育通过统一定制的高水平课程实现标准化的大规模教育产品和服务已经难以为继。以个性化、碎片化、社交化为典型特征的互联网时代的远程教育中,办学机构不再因具有天然的学术霸权而成为标准化教育产品的唯一提供者。那么面对剧烈变化的教育市场环境,今天的远程教育还具有传统的比较优势吗?如果丧失了这种优势,互联网时代的远程教育的成本效益实现路径又该如何重构?本文将系统分析远程教育的比较优势演化,力图重构互联网时代远程教育的可持续发展路径。

  二、传统远程教育的规模经济

  传统远程教育的规模经济理论来源于早期远程教育的办学成功。尤其是上个世纪60年代英国开放大学的办学,为远程教育的规模经济理论提供了最好的证据。所谓规模经济,在钱德勒(1999)《企业的规模经济与范围经济》一书中是这样表述的:“当生产或经销单一经济单位所增加的规模减少了生产或经销的单位成本时而导致的经济。”

  瓦格纳(Wagner,1972)的研究发现,随着英国开放大学在校生规模的增长,开放大学获得了规模扩大带来的好处,这种好处就是规模经济。就远程教育的规模经济来说,就是在特定的范围内,随着招生数量的增加,办学的生均成本降低。如果我们把办学成本简单地归结为固定成本和可变成本的话,规模经济的另一个理解就是远程教育的固定成本较高,而可变成本较低,由于固定成本在特定范围内不会随着学生数量的变化而变化,如服务器、平台、课程开发等,那么随着学生数量的增加,会有更多的学生分担这部分固定成本,从而使办学的平均成本降低,并趋近于可变成本。这里的可变成本指的是会随着学生数量变化而变化的成本,如学习支持服务、课程发送等费用。下图能更清楚地展示远程教育相对于传统教育为什么会出现规模经济的现象。

  图1 远程教育的成本效益:英国开放大学

  图1中,TC表示总成本,AC表示平均成本,传统教育由于办学的主体成本为可变成本,难以随着办学规模增大而降低平均成本,因此较难实现规模经济。在图1中,传统教育的平均成本从理论上基本保持水平与X轴平行。英国开放大学则不同,它的平均成本随着学生数量的增加显著下降。在瓦格纳的研究中,英国开放大学在当年的办学成本与收益的平衡点为10122人,即招生规模小于10122人时,远程教育办学的生均成本要大于传统院校;当规模达到10122人时,两者的办学成本相当;而当年英国开放大学的实际招生是36500人,因此生均成本远远小于传统院校。他的研究结果表明:英国开放大学在校生的平均年经常费用是传统大学的三分之一,而其每个毕业生的平均成本则是传统大学的二分之一。瓦格纳和其他学者认为,“传统大学成本里主要一项是教师的薪金,而它在英国开放大学所占的比例不超过15%,且与学生数无关”。此后,穆塔(Mutal,1985)、史密斯(Smith,1999)等人的研究都发现当学生人数很大时,远程教育每个学生的培养成本低于传统院校全日制学生的培养成本。

  为什么传统远程教育能够实现规模经济,彼得斯(Peters,1967)从远程教育的办学模式上将远程教育作为工业化时代的特殊产物进行了分析。他认为,远程教育是工业化社会的产物。没有产业革命,没有现代科学技术的进步,没有现代邮政、交通、电子通信和广播电视等工业化社会的技术成果,就不会有远程教育。彼得斯指出,构成传统教育教学过程基础的人际交流,在远程教育中被建立于技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。就是说,远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征,适合于分析这种新的工业化教育形态的理论模型是工业化大生产的理论,比如分工和流水生产线、机械化、大规模生产、规划和准备、标准化、功能变换和专业化,集中和垄断的趋向等。

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