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中美优秀教师教学理念及行为比较
2015年05月19日 14:32 来源:《教育科学研究》2015年第02期 作者:孙亚玲 莱斯莉·格兰特 徐娴轩 字号

内容摘要:通过课堂教学观察与访谈对中美两国近几年获得国家或国际组织表彰与奖励的优秀教师的教学理念及行为进行比较研究。研究发现,中美两国优秀教师的教学理念及行为有很多相似之处,他们在课堂教学中都能够使用多种教学方法,学生的参与程度都比较高。主要区别在于中美优秀教师的教学活动类型不同,他们在备课、面对学生的挑战、个性化教学以及与真实世界联系方面存在差异。

关键词:教学理念;教学行为;有效教学;教师素质;学生参与

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  摘  要:通过课堂教学观察与访谈对中美两国近几年获得国家或国际组织表彰与奖励的优秀教师的教学理念及行为进行比较研究。研究发现,中美两国优秀教师的教学理念及行为有很多相似之处,他们在课堂教学中都能够使用多种教学方法,学生的参与程度都比较高。主要区别在于中美优秀教师的教学活动类型不同,他们在备课、面对学生的挑战、个性化教学以及与真实世界联系方面存在差异。

  关键词:教学理念 教学行为 有效教学 教师素质 学生参与

  教育质量的核心是有效教师的有效教学,理解有效教学最好的途径是看优秀教师如何教学以及如何看待教师专业。本研究通过课堂教学观察与访谈对中美两国的优秀教师的教学理念及行为进行比较与分析,以帮助我们理解有效教师。

  一、研究方法

  本研究建立在斯特朗(Stronge,2007)和孙亚玲(2008)的有效教师素质理论之上,这些理论框架对有效教师的素质和行为作出了高度概括。本研究试图在此基础上在多种教学情境中,通过对中美两国优秀教师的个案进行跨文化研究来解释有效教师的素质。

  (一)样本的选择

  本研究要对中美两国的优秀教师进行比较,所选样本在各自的国家要具有代表性。因此,本研究首先要确定如何界定优秀,其次是怎样才能找到这些优秀教师。根据斯特朗的理论框架,参照其他研究者的优秀教师标准,本研究将受过各自国家或国际组织表彰与奖励的教师定义为优秀教师,例如,中国获得教育部颁发的“全国优秀教师奖”的教师,美国获得密尔肯教师奖(Milken National Award)、迪士尼教师奖(Disney Teacher Award)和入选国家杰出教师名录(National Teachers Hall of Fame)的教师。这就是本研究对优秀教师所下的操作性定义。

  对优秀教师所下的这个定义并不十分完善。毫无疑问,还有很多优秀的、值得表彰与奖励的教师并没有获得表彰与奖励。但当我们考察了中美优秀教师的选拔标准后,我们认为这些奖项的甄选过程是严谨的,这些教师在课堂教学方面都是“优秀”的。还有,当我们问这些优秀教师他们认为自己被选中的原因时,他们的回答集中在三个方面:(1)与学生和同事的关系密切,全身心地投入教学;(2)教学成绩突出,尤其是学生的成绩突出;(3)谦虚。表1呈现的是教师的部分回答。

  表1  优秀教师对自己获得表彰原因的解释

  本研究采用目的性抽样从中美数以千计的获得表彰的教师中选择研究个案,确保样本在教龄、所教年级、学科、区域、性别等方面具有代表性。最终,13位美国教师、12位中国教师成为本研究的研究样本。

  (二)资料的收集

  本研究采用标准化的观察量表和半结构式的访谈以便理解这些获得国家表彰的优秀教师的教学理念和行为。每个样本由两名研究者同时对其进行一整天的观察,至少观察两节课,并对其进行半结构式访谈,查看其教案或者进行其他一些有关的非正式的观察和交流。本文主要反映正式的课堂观察与访谈结果。

  本研究使用“差异性课堂观察量表”收集观察资料。这个工具使观察者能够记录下课堂上每5分钟内发生的几组数据:教师使用的教学策略(活动)、学生的参与度、教学活动的主导者(教师或者学生)、认知水平。

  为了方便记录,与这个观察量表一同使用的还有一套编码符号。由于教学活动的种类不计其数,本研究首先对此进行了理论归纳,区分出主要的26种教学活动,然后对每一种教学活动都下了操作性定义并编码。比如,“讲授”用符号“L”编码,“提问”用符号“Q”编码。那些无法纳入这26种教学活动的活动统统归入“其他”,这样实际上就有27种教学活动,也就有27个编码。

  学生的参与度是在事先定好的时间点记录学生参与教学活动人数的百分比,即在规定时间段内学生投入课堂学习活动的人数比例。这种方法的不足之处是观察者可能难以判断一个学生是否真正“参与”到某个活动中。有时候,学生看上去似乎在参与,眼睛看着教师,好像还在写着什么,但实际上

  他也许走神了,或者是在写着与课堂学习无关的东西。要解决这个问题,就要用不同的标准,包括认知(比如学生是否努力获得信息)、行为(比如参加课堂活动或者坚持学习的时间长短)及情感(即学生对学习某一个学习内容或参与某个活动的态度)。每一个指标都能够帮助我们判断学生是否真正参与。将行为指标或所花时间的多少作为判断学生是否参与的指标,与学生的学习成绩相关联,这一点在很多人的研究中都有提及。除此之外,行为指标还可以通过直接的观察获得。

  对教学活动的主导者也每5分钟进行一次总的观察记录,主要是看课堂活动由教师还是学生发起和控制。

  对每5分钟的教学活动的认知水平作出评估,我们主要采用2001年布卢姆教育目标分类学认知领域的修订版(Anderson & Krathwohl,2001)进行评估。修订后的六个认知层次分别为:知识、理解、应用、分析、评价、创造。

  整个课堂的数据就是以这样的方法收集的。这个观察量表是由波尔州立大学的研究者开发的,其原意是用来了解教师在教资优学生时的差异性教学程度。然而,研究者发现这个观察工具适用于观察任何学习程度学生的课堂教学活动(Cassady,etc,2004)。为了保证内部信度,在实施观察之前,观察者们聚集到一起讨论每一个细节,形成统一的观察程序和判断尺度。

  半结构式访谈的问题主要基于斯特朗的六类教师素质框架(2007)和孙亚玲(2008)的研究,外加几个要求教师反思其教学实践的问题以及他们对自己获得表彰的看法。访谈问题设计的目的在于引导被访者反思其实践,探讨教学专业的主观经验。每个访谈大约45~90分钟,根据被访者的反应而定。本研究对访谈过程进行录音并且逐字逐句抄录,然后作归纳分析,提炼主题。

  (三)数据分析

  对课堂观察得到的数据用描述统计的方法分析,主要描述中美优秀教师相同和不同的有效教学方法。访谈资料主要用质化的方法分析,归纳出一些在量化上尚不明显的特征。同时,在定性分析的过程中不断地将中美优秀教师作比较,在比较中浮现出主题:在材料中区分相同与不同、编码、分类。为了达到观察(评判)者之间的一致性,对于两国之间概念的差异性,研究者们一起讨论,直到达成统一的认识。

  二、观察与访谈结果

  (一)观察结果

  使用“差异性课堂观察量表”进行观察,反映课堂教学活动的数量和质量、学生的参与度、教学活动的主导者。表2呈现了每一节课观察数据的平均数和百分比。没有呈现标准差是因为样本太小没有意义。

  表2  课堂观察结果

  教学活动的数量。每隔5分钟对所有教学活动以编码的形式记录下来。如表2所示,中国优秀教师每节课平均有9.5个不同的教学活动,美国优秀教师有9.3个不同的教学活动。

  学生参与度。为了记录学生的参与情况,观察者在每5分钟的4分30秒时用眼扫描教室并且很快在(1)低、(2)中、(3)高三个选项中作出标记,而选择低、中还是高根据事先拟定好的操作性定义。无论是中国教师还是美国教师的课堂,如表2所示,学生的参与度相对都较高。中国学生的参与度平均为2.85,美国学生的参与度平均为2.69。

  教学活动的主导者。观察者根据连续性量表对整个课堂上的教学活动作出判断。(1)代表整个教学活动都由教师主导,(5)代表整个教学活动都由学生主导,(2)(3)(4)介于其中。从表2我们可以看出,无论是中国课堂还是美国课堂,大多数的教学活动都由教师主导。中国教师的平均分为1.46,美国教师的平均分为1.70。

  教学活动的认知水平。除了以上分析的内容以外,研究者还分析了每5分钟之内所有教学活动的认知层次。具体来讲,在每5分钟的观察期内,观察者运用布卢姆教育目标分类框架修订的六个认知水平层次进行观察,判断每一个教学活动在六个认知层次上是(1)不明显、(2)明显,还是(3)很明显。表3是中美优秀教师在每个认知水平层次上的平均表现。知识、理解、应用和分析在中美优秀教师的教学活动中都表现为“明显”和“很明显”的程度,但评价和创造却处于明显和不明显之间,这说明在某些情况下,学生的参与属于高级思维水平,只是没有连续性,但至少不是一直在低水平认知层次上。值得注意的是,中美优秀教师课堂教学活动中显示最多的认知层次都是理解。

  表3  中美优秀教师教学活动的平均认知层次

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